Psychologie-fuer-Kitas

Unter dem Titel „Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland“ wurden von den Professor:innen Rahel Dreyer (Alice Salomon- Hochschule), Peter Cloos (Universität Hildesheim), Nina Hogrebe (Technische Universität Dortmund) und Ina Kaul (Universität Kassel) im Dezember 2025 Forderungen an die Politik veröffentlicht.[1]  Adressat:innen sind Bildungsministerin Karin Prien (CDU) sowie Verantwortliche in der Bundes- und Landespolitik. In zehn Punkten werden Ansprüche an eine verbesserte Kindertagesbetreuung thematisiert, die die Strukturqualität (z. B. Zugang, Personal, Kooperationen) betreffen, aber auch Aspekte der Prozessqualität (z. B. ideales Lernen, Sprachförderung) behandeln. Unter den „evidenzbasierten Empfehlungen für die aktuelle und zukünftige bildungs- und sozialpolitische Gestaltung der Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung“ finden sich unter Punkt 3 „Wie Kinder lernen: Evidenz aus Forschung und Praxis“ Einschätzungen zum Lernen von Kindern, die im Folgenden auf die Güte der wissenschaftlichen Grundierung befragt werden sollen. Es besteht der Verdacht, dass bildungsphilosophische Zielsetzungen und evidenzbasierte Wirkungszusammenhängen nicht klar unterschieden werden. Die Kurzform wird zuerst analysiert, die Langform (zu diesem Punkt: eine Seite) nur, wenn andere Ergebnisse zu erwarten sind.

Was heißt eigentlich „Evidenz aus Forschung und Praxis“?

Evidenz bezeichnet Beobachtungen oder Daten, die als wissenschaftliche Belege für Entscheidungen und Handlungen herangezogen werden können. In der Medizin werden beispielsweise nur Medikamente eingesetzt, deren Wirksamkeit empirisch geprüft ist. Übertragen auf die Kindheitspädagogik bedeutet Evidenzbasierung, zunehmend auch Erziehungs- und Bildungsansätze zu nutzen, deren Wirksamkeit durch empirische Forschung belegt ist.

Das Vorhaben ist vergleichsweise neu, da ein Großteil dessen, was bislang in der Kita-Praxis umgesetzt wurde, nicht Gegenstand empirischer Forschung war. Dazu haben Schmitt, Sauerbrey und Smidt 2021 interessante Analysen der gängigen Kita-Konzepte herausgegeben.[2] In der sich entwickelnden Disziplin der Kindheitspädagogik zeigt sich jedoch zunehmend das Bestreben, Kita-Pädagogik nicht mehr primär bildungsphilosophisch zu begründen – also nach Sinn, Ziel und Wesen von Bildung und Erziehung zu fragen –, sondern sich in Anlehnung an die junge Tradition der empirischen Bildungsforschung im Schulbereich (z.B. PISA, VERA, IGLU) auf quantifizierbare Effekte als Wirksamkeitsnachweise zu stützen (z.B. NUBBEK-Studie).

Vertiefende Aspekte, mögliche Fallstricke bei der Bewertung der Qualität von Studienergebnissen sowie typische Interpretationsfehler, die in kindheitspädagogischen Publikationen zu beobachten sind, sollen an anderer Stelle behandelt werden. Für die Frage, ob die im „Memorandum“ getätigten Aussagen zum Lernen von Kindern eher normative, bildungsphilosophische Setzungen oder evidenzbasierte Aussagen aus Wirkungsstudien darstellen, seien diese Erläuterungen zunächst ausreichend.

Unter der Überschrift zu Punkt 3 „Wie Kinder lernen“ führen die Autor:innen zudem sogenannte „Evidenzen aus der Praxis“ an. Diese sind jedoch weniger streng überprüfbar, liefern eher Hinweise als belastbare Belege, dienen häufig als Ausgangspunkt weiterer Forschung und sind nicht mit Evidenzen aus empirischer Forschung gleichzusetzen. Es wird sich zeigen, dass die Autor:innen zwar „Evidenzen aus der Praxis“ ankündigen, diese jedoch weder in der Kurz- noch in der Langfassung konkret ausweisen.

Was steht im Memorandum zum Lernen von Kindern und was nicht?

Im Memorandum steht unter Punkt 3 die folgende Kurzfassung: „Kinder sind von Geburt an aktiv Lernende. Bildung entsteht im Spiel, in Resonanz und Beziehung – nicht durch standardisierte Programme. Entscheidend ist die Qualität pädagogischer Interaktionen: Sie beruht auf feinfühligem Handeln qualifizierter Fachkräfte sowie auf stabilen, verlässlichen Bezugspersonen, deren Qualifikation, Motivation und Kontinuität für nachhaltige Bildungswirkungen ausschlaggebend sind (Dreyer, 2022; EU, 2021; Schäfer, 2019; Sylva et al., 2010).“

Diese Passage wirft mehrere offene Fragen auf: Bezieht sich „Lernen“ ausschließlich auf kognitive Prozesse, oder umfasst es auch soziale und emotionale Lernaspekte? Wie genau unterscheidet sich „Lernen“ hier von „Bildung“? Was ist unter „standardisierten Programmen“ zu verstehen: rein schulische Trainings, strukturierte Förderangebote oder allgemein geplante Lernaktivitäten über längere Zeiträume? Gilt das Verständnis von Lernen in stabilen und verlässlichen Beziehungen für alle Altersgruppen von 1 bis 6 Jahren gleichermaßen? Welche Rolle spielen natürliche Entwicklungsprozesse und kindliche Interessen im Kontext der beschriebenen Bildungsprozesse?

Ad hoc: Was sagt die Entwicklungs- und Lernpsychologie dazu?

Aus lernpsychologischer Sicht ist das Bild vom Lernen bei Kindern im „Memorandum“ – auch in der Langfassung – stark vereinfacht. Wird das Kind „von Geburt an“ ausschließlich als „aktiver Lerner“ betrachtet, werden viele biologische und entwicklungsbedingte Einflussfaktoren ausgeblendet, die im Kleinkindalter entscheidend für Lernprozesse sind. Dazu zählen angeborene Verhaltensstile, Temperamentsmerkmale, kognitive Grundbegabungen sowie neuronale Entwicklungsfaktoren, die Sprache, Motorik oder Selbstregulation betreffen. Auch Umweltfaktoren, die nicht vom Kind initiiert werden, familiäre Lernanregungen, Kita-Erfahrungen, kritische Lebensereignisse oder kulturell geprägte Erwartungen, bleiben unberücksichtigt.[3]

Die im Memorandum hervorgehobene Bedeutung von Bildung in Abhängigkeit von Beziehungen (definiert in Anlehnung an Bindung) ist fachlich verbreitet, wird jedoch sogar von Bindungsexpertinnen wie Lieselotte Ahnert differenzierter betrachtet: Bindung ist eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Bildung. Bildungsprozesse gelingen erst, wenn sichere Bindungsbeziehungen mit gezielter pädagogischer Begleitung und didaktisch gestalteten Lernangeboten verbunden werden. Dabei unterscheiden sich Bindungsbeziehungen zu pädagogischen Fachkräften grundlegend von der Bindung zu Eltern, u.a. weil in der Kita gruppenbezogene Beziehungen dominieren.[4]

Ein einseitiger Fokus auf Beziehungen – im Memorandum zudem unscharf formuliert unter Begriffen wie „Qualität“, „Kontinuität“ oder „Feinfühligkeit“ – blendet zentrale Erkenntnisse der Lernpsychologie aus. Seit Jahrzehnten bekannte Lernprozesse, darunter Effekt-, Einsichts- und Imitationslernen, operantes und klassisches Konditionieren sowie die Abstufung zwischen Selbst- und Fremdsteuerung von Lernaktivitäten in einem differenzsensiblen Zugang, werden nicht berücksichtigt. Ebenso bleiben Motivation, Volition und selbstreguliertes Lernen von Kindern unberücksichtigt.[5] Neuere Erkenntnisse zum selbstregulierten Lernen von Kita-Kindern scheinen unbekannt.[6]

Insgesamt zeigt sich, dass das Memorandum ein deutlich vereinfachtes Bild vom kindlichen Lernen vermittelt und zentrale entwicklungs- und lernpsychologische Aspekte nur unzureichend abbildet. Aus lernpsychologischer Sicht sind die Vorstellungen vom Lernen bei Kindern im „Memorandum“ höchst unterkomplex.

Sind die Aussagen zum Lernen von Kindern im Memorandum durch Evidenzen belegt?

Nun wollte das Memorandum auch in Punkt 3 zum Lernen „evidenzbasierte Empfehlungen“ für die Politik aussprechen. Wissenschaftliche Nachweise einer Wirkung erfolgen in der Empirischen Bildungsforschung meist über methodisch belastbare Studien, idealerweise auch über Metaanalysen, eine Zusammenfassung zahlreicher Studien zu einem Thema (z.B.  Hattie-Studien). Erst auf dieser soliden Grundlage sollte Politikberatung erfolgen.[7] Handelt es sich bei den wissenschaftlichen Nachweisen zum Lernen von Kindern in Punkt 3 des Memorandums um Evidenzen?

Beleg 1: Dreyer, R. (2022). Bildung durch Beteiligung. Frühe Kindheit, 4, 28–33

Der Beitrag der Mitautorin des Memorandums (2022) behandelt ein Bildungsverständnis auf Grundlage von Beteiligung (Partizipation) im frühpädagogischen Kontext. Lernanregung erfolgt durch Beobachtung und Reflexion kindlicher Aktivitäten, Erkunden ihrer Interessen und Themen sowie mittels gemeinsamer Aushandlungsprozesse über Lernziele zwischen Kind und Erwachsenen. Der Beitrag liefert keine empirischen Evidenzen zu Lernen oder Bildung, sondern formuliert bildungsphilosophische Vorstellungen – sogenannte „›tatsachenartig‹ formulierte Kinder-sind-Aussagen“[8] – typisch für Bildungsprogrammatik, nicht für Wirkforschung.

European Commission: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture (EU). (2021). Early childhood education and care – How to recruit, train and motivate well-qualified staff – Final report. Publications Office. https://doi.org/10.2766/489043

Der Bericht der Europäischen Kommission untersucht Strategien zur Gewinnung, Ausbildung und Motivation von qualifizierten Fachkräften in der frühkindlichen Bildung und Betreuung in der EU. Er betont die Bedeutung guter Arbeitsbedingungen, kontinuierlicher Weiterbildung und gesellschaftlicher Anerkennung, um Fachkräfte langfristig zu binden und die Qualität der Betreuung zu sichern. Der Fokus liegt auf Professionalisierung und Weiterbildung der Fachkräfte, direkte Evidenz zu den Lernerfolgen von Kindern wird nicht behandelt.

Schäfer, G.E. (2019). Bildung durch Beteiligung. Zur Praxis und Theorie frühkindlicher Bildung. Beltz Juventa.

Das Buch behandelt Lernen in der frühen Kindheit aus theoretischer und konzeptioneller Perspektive und liefert keine empirischen Evidenzen. Es betont, dass Bildung und Lernen durch Partizipation an sozialen und kulturellen Prozessen stattfinden, wobei zwischenmenschliche Beziehungen und die aktive Mitgestaltung der Umwelt durch Kinder den Kern der Bildungsprozesse bilden. Der Fokus liegt auf bildungsphilosophischen Konzepten und Praxisideen für die frühkindliche Bildung.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2010). Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-School and Primary Education project. Routledge.

Das Buch präsentiert die Ergebnisse des Effective Pre-School and Primary Education (EPPE) Projekts, einer umfassenden, empirischen Längsschnittstudie. Es zeigt, dass qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung langfristig kognitive, soziale und emotionale Kompetenzen der Kinder fördert. Zentrale Faktoren sind gut ausgebildete Fachkräfte, unterstützende Lernumgebungen und elterliches Engagement. Besonders wirksam ist eine Balance zwischen adult-initiated Aktivitäten (gezielte Förderung von Sprache, Zahlen etc.) und child-initiated Aktivitäten (selbstgewähltes Spiel und Exploration). Die Studie liefert demnach auch Evidenz für die Wirksamkeit von Programmen, was der Einschätzung im Memorandum partiell widerspricht.

Als Fazit lässt sich festhalten: Betrachtet man die vier untersuchten Quellen, fällt auf, dass der Großteil der Literatur vor allem programmatische und bildungsphilosophische Konzepte vom Lernen kleiner Kinder beschreibt, nicht jedoch empirische Evidenzen liefert. Die einzige Studie mit systematischen, ergebnisoffenen Daten zeigt, dass qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung positive Effekte auf kognitive, soziale und emotionale Kompetenzen hat. Es gibt Evidenz für die Wirksamkeit bestimmter Programme, aber nicht ausschließlich für „beziehungsorientiertes Lernen“ im engen Sinne. Da schon die Analyse der Kurzform dazu führt, dass die Setzung, „Evidenz aus Forschung und Praxis“ zu kindlichem Lernen nicht überzeugend gelingt, sei an dieser Stelle auf die Analyse der Langform verzichtet. Das Ergebnis würde sich nicht unterscheiden.

Verschwiegene Evidenzen: Wirkbasierte Programme oder Kita-Trainings

Schon die Kurzform zum Thema Lernen von Kindern vermittelt eine Entweder-oder-Haltung: „Bildung entsteht im Spiel, in Resonanz und Beziehung – nicht durch standardisierte Programme“ (S. 1). In der ausführlicheren Version wird unter Bezugnahme auf eine Analyse von Yvonne Anders (2015) ergänzt, dass fachzentrierte, programmorientierte Förderansätze zwar kurzfristige Effekte im Wortschatz oder mathematischen Verständnis erzielen können, diese Erfolge jedoch häufig nicht langfristig bestehen.

Allerdings zeigt ein genauer Blick auf die Quellen, dass die Studien verkürzt wiedergegeben werden. Zudem gibt durchaus Nachweise für langfristige Effekte standardisierter Programme. Eine detailliertere Betrachtung folgt im nächsten Blogbeitrag.

Es gibt viele schwarze Schwäne: Kinder lernen oft auch ohne Beziehung

Der Wissenschaftsphilosoph Karl Popper betonte, dass Wissenschaft Theorien nicht endgültig bestätigen, sondern versuchen sollte, sie zu widerlegen. Schon ein einziges Gegenbeispiel reicht, um den Anspruch einer Theorie auf Allgemeingültigkeit zu widerlegen. So widerlegt ein einziger schwarzer Schwan die Annahme, dass alle Schwäne weiß sind. Übertragen auf unser Thema: Ein Nachweis, dass Lernen nicht zwangsläufig an persönliche Beziehungen gebunden ist, mindert den Absolutheitsanspruch der Aussagen im Memorandum.

Ein klassisches Beispiel dafür ist das Bobo-Doll-Experiment des Psychologen Albert Bandura. Vorschulkindern wurden fremde Erwachsene in Laboren gezeigt, die aggressiv oder friedlich spielten. Ohne Interaktion oder Beziehung zu den Erwachsenen beobachteten die Kinder deren Verhalten und reproduzierten es später im Spielraum. Sowohl aggressives als auch friedliches Verhalten wurde nachgeahmt. Das Experiment ist auch als Video auf YouTube dokumentiert. [9]

Und dann sind da noch die vielen „praktischen Evidenzen“, dass fremde Personen Bildungsinhalte erfolgreich vermitteln können. Kitas besuchen etwa Feuerwehr oder Polizei, Förster:innen bieten Exkursionen an und erklären den Wald, Autor:innen und Künstler:innen machen Workshops mit ihnen völlig unbekannten Kindern. Solche Lernerfahrungen bleiben Kita-Kindern oft ein Leben lang in Erinnerung, ohne dass sie eine Beziehung zur Erwachsenen eingingen, die über diesen einen Tag hinaus andauert.

Auch die Bildungsministerin Karin Prien war dieser Tage in einer Kreuzberger Kita und hat den Kindern das neue Pixi-Buch „Alle machen mit“ vorgelesen, um für Inklusion zu werben. Bestimmt war sie nett und sicher ist ihr das Vorlesen eindrücklich gelungen, und ziemlich sicher wirkt es nachhaltig.[10]

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[1] Dreyer, R., Cloos, P., Hogrebe, N. & Kaul, I. (2025): Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. Alice Salomon Hochschule Berlin. https://doi.org/10.58123/aliceopen-794 (Zitate auf S. 1)

[2] Schmidt, T., Sauerbrey, U & Smidt, W. (Hrsg.). Frühpädagogische Handlungskonzepte. Eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme Waxmann.

[3] Hasselhorn, M., & Gold, A. (2022). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren. Kohlhammer. / Siegler, R., Saffran, J. R., Gershoff, E. T., & Eisenberg, N. (2021). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Springer.

[4] Ahnert, L. (2020). Der Zusammenhang von Bildung und Bindung. In L. Ahnert (Hrsg.), Das große Handbuch Bildung in der Kita (S. 107–116). Herder.

[5] Ehm, J.-H., Lonnemann, J., & Hasselhorn, M. (2017). Wie Kinder zwischen vier und acht Jahren lernen: Psychologische Erkenntnisse und Konsequenzen für die Praxis. Kohlhammer.

[6] Grüneisen, L., Dörrenbächer-Ulrich, L., & Perels, F. (2023). Differential development and trainability of self-regulatory abilities among preschoolers. Acta Psychologica, 232, 103802. / Merget-Kullmann, M., Wende, M., & Perels, F. (2007). Ein Programm zur Förderung selbstregulativer Kompetenzen von Erzieherinnen und Kindern im Vorschulalter. In M. Landmann & B. Schmitz (Hrsg.), Selbstregulation erfolgreich fördern. Praxisnahe Trainingsprogramme für effekti-ves Lernen (S. 232–250). Kohlhammer. / Perels, F. (2009). Mit Kindern Lernen lernen. Selbst-reguliertes Lernen im Kindergarten anleiten. Vandenhoeck & Ruprecht. /

[7] Egert, F. (2017). Potentiale von Systematischen Reviews und Metaanalysen zur Verbesserung von Wirkungsforschung, bildungspolitischen Entscheidungen sowie der frühkindlichen Bildungspraxis. Frühe Bildung, 5 (4), 215-221.

[8] Sauerbrey, U. (2025). Bildungspläne als eigenständige Wissensform. Über Probleme programmatischer Frühpädagogik. In S. Koch, K. Jergus, B. Lochner, L. Schildknecht & M. Hübenthal (Hrsg.), Kritik (in) der Frühpädagogik: Positionierungen und Verhältnisbestimmungen zu früher Kindheit (S.187-200). transcript Verlag. (Zitat auf S. 194)

[9] Everywhere Psychology. (2012, August 28). Bandura’s Bobo Doll Experiment [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/live/dmBqwWlJg8U

[10] News4teachers (23.Januar 2026). Botschaft an Eltern (und Kulturminister). Warum die Bundesbildungsminiterin Kita-Kindern vorliest. https://www.news4teachers.de/2026/01/botschaft-an-kinder-und-eltern-warum-die-bundesbildungsministerin-in-kita-vorliest/