Psychologie-fuer-Kitas

Kita-Förderprogramme, die im Beitrag vom 28.01.2026 aus der Ausbildungsperspektive als vielseitig hilfreich für die Praxis beschrieben wurden, haben in der Kita-Pädagogik dennoch einen schweren Stand. Dazu trägt nicht zuletzt eine laut geführte Kritik bei, Kita-Förderprogramme passten nicht zum Lernen von Kindern.

Vielleicht sollte man anders darüber reden

Zugegebenermaßen: Begriffe wie „Programme“ oder „Verhaltenstraining“ klingen streng und schulisch. Sie wecken Assoziationen wie „auferlegt“ oder „unfreiwillig“ und werden schnell als Ausdruck einer „verschulten Kita“ skandalisiert. Werden diese Begriffe jedoch mit Zusätzen wie „Kita“ oder „Förderung“ kombiniert, akzentuieren sie Bildungsbereiche und erscheinen als „Bewegungsprogramme“, „Natur- und Umweltprogramme“, „Resilienzförderung“ oder „Medienführerschein“, dann werden die negativen Konnotationen zwar teilweise abgeschwächt, doch die zugrunde liegende Vorstellung bleibt bestehen: Förderinhalte sind festgelegt, Entwicklung soll „von außen“ optimiert werden. Im Kontext einer individualisierten Pädagogik mit alltagsintegrierter Förderung und freiwilliger Beteiligung kann dies als Widerspruch empfunden werden. Besonders kritisch wird dies aktuell bei Programmen zur Verbesserung der Schulbereitschaft gesehen, bei Sprachscreenings und Sprachförderprogrammen. [1]

Vieles wird mit Begriffen wie „Programm“ oder „Verhaltenstraining“ nicht miterzählt: Ein konstruktivistisches Verständnis von Lernen, konsequent zu Ende gedacht, macht keine Vorgaben zu methodischen Zugängen. Die Didaktik der Kita-Förderprogramme ist altersgerecht, motivierend und erzeugt keinen Leistungsdruck. Additive Programme können zu alltagsintegriertem pädagogischem Handeln werden, weil das Gelernte in den Kita-Alltag transferiert wird. Auch viele praktische Vorteile werden nicht sichtbar: Qualifizierte pädagogische Fachkräfte können Kita-Förderprogramme durchführen, da sie sich kaum von den thematischen Aktivitätenreihen unterscheiden, die über Jahrzehnte in der Erzieher:innenausbildung geübt und als Abschlussarbeit zur Berufsqualifikation durchgeführt wurden. Der entscheidende Unterschied besteht darin, dass diese Kita-Förderprogramme theoretisch verankert und auf ihre Wirksamkeit hin überprüft sind.

Wie lautet die gängige Kritik an Kita-Förderprogrammen?

Und dennoch wird die Wirksamkeit von Kita-Förderprogrammen immer wieder in Frage gestellt. Um die Kritik zu rekonstruieren, sei ein Blick auf einen aktuellen Text zur Frühpädagogik geworfen. Das „Memorandum zur frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland“ wurde von den Professor:innen Rahel Dreyer (Alice Salomon Hochschule), Peter Cloos (Universität Hildesheim), Nina Hogrebe (Technische Universität Dortmund) und Ina Kaul (Universität Kassel) im Dezember 2025 veröffentlicht. Hunderte Fachleute, darunter viele Hochschulprofessor:innen, solidarisierten sich mit dem Text.[2]  Unter Punkt 3 „Wie Kinder lernen: Evidenz aus Forschung und Praxis“ werden Einschätzungen zum Lernen von Kindern dargestellt, die bereits im Beitrag vom 24. Januar 2026 kritisch hinterfragt wurden.

In Bezug auf Kita-Förderprogramme fällt eine entschiedene Entweder-oder-Haltung auf. In der Kurzform heißt es: „Bildung entsteht im Spiel, in Resonanz und Beziehung – nicht durch standardisierte Programme“ (S. 1). In der Langform zum Lernen von Kindern findet sich der Hinweis: „Fachzentrierte, programmorientierte Förderansätze können zwar kurzfristige Erfolge – etwa im Wortschatz oder mathematischen Verständnis – bewirken, ihre Erfolge sind jedoch häufig nicht nachhaltig“ (S. 6).

Stimmen die wissenschaftlichen Referenzen?

Bei der Begründung fällt auf, dass die wissenschaftlichen Referenzen die kritischen Aussagen zu Kita-Förderprogrammen nicht stützen. So plädiert die Studie von Sylva et al. nicht für eine Absage an Kita-Förderprogramme, wie es in der Kurzform dargestellt wird, sondern für eine Balance zwischen „adult-initiated“ Aktivitäten und „child-initiated“ Aktivitäten.[3]

Auch die OECD-Expertise von Anders, die angeblich die kurzfristige Wirkung von Kita-Programmen belegen soll, wird im Memorandum stark verkürzt dargestellt.[4] Anders stellt den thematisch einschlägigen Teil bereits in der Überschrift unter ein anderes Vorzeichen: „How are teacher-directed (didactic) and child-centred approaches related to preschool quality and to children’s learning and development in different areas?“ In der Zusammenfassung, die dem Studienüberblick vorangestellt ist, betont sie mit dem ersten Satz wohl die (angeblich) geringe Nachhaltigkeit von Programmen, kommt aber von der Grundaussage zu einem anderen Ergebnis.

„Teacher-led, more formal approaches can improve academic attainment but not over the long term. Predominantly child-led approaches seem to result in better longer-term motivation and independence. A balanced approach involving a mix of child- and adult-led activity seems to be most beneficial for children’s short- and longer-term development. The individual needs of the children should guide the choice of pedagogical practices and activities.“ (S. 37).

Liest man die dieser Zusammenfassung zugrunde liegenden Studien (S. 37ff.), dann wird das Kriterium kurzfristige oder langfristige Effekte nicht mehr erwähnt. Einschlägige Suchbegriffe durch das ganze Dokument schlagen fehl. Im Fazit und Abstract wird auf die Nachhaltigkeit der Wirkung ebenfalls nicht mehr Bezug genommen, stattdessen geht es um den Hinweis auf den Erfolg einer didaktisch vielfältigen Kita-Pädagogik – unter Einbezug von Kita-Förderprogrammen. Dieser wissenschaftliche Konsens wird in Texten zum frühpädagogischen Mainstream so allerdings nicht transportiert.

Verschwiegene Wirknachweise von Kita-Förderprogrammen

Wissenschaftliche Studien werden also teilweise verzerrt dargestellt, zusätzlich bleiben wichtige Evidenzen aber auch unberücksichtigt. Ich ergänze exemplarisch einige Wirkstudien für Kita-Förderprogramme.

Camilli, Vargas, Ryan und Barnett (2010) führten eine Meta-Analyse zu den Effekten frühkindlicher Vorschulprogramme auf kognitive und soziale Entwicklung durch. Sie fassten mehr als 120 Studien zusammen und fanden, dass Vorschulen, die gezielt sprachliche, mathematische und soziale Lerninhalte vermitteln, signifikante positive Effekte auf kognitive Fähigkeiten wie Sprache, Mathematik und allgemeine Intelligenz erzielen. Auch soziale Kompetenzen wie Selbstregulation, Kooperation und Verhaltensanpassung profitieren, wenn auch in geringerem Maße. Besonders stark waren die Effekte bei benachteiligten Kindern. Qualität, strukturierter Lernfokus und Dauer der Programme sind entscheidend für langfristige Entwicklungs- und Bildungserfolge. Bei qualitätsgerechter Durchführung treten mittlere, praktisch bedeutsame Effekte auf.[5]

Lerneffekte zeigen sich in vielen Wirkstudien pädagogisch-psychologischer Lernprogramme in der Kita, die in Deutschland evaluiert wurden. Dazu gehören kindgemäße Programme zur Konzentrationsförderung, Sprachförderung oder zum Aufbau von Selbstregulation.[6] Am Beispiel des Würzburger Trainingsprogramms zur Frühintervention bei einem erschwerten Einstieg in die Schriftsprache kann auch von Langzeiteffekten berichtet werden (insbesondere auf Rechtschreibkompetenz in der Grundschule). Diese Befunde wurden sowohl am Ursprungsstandort als auch von anderen Forschungsteams repliziert.[7]

Solche robusten Ergebnisse hoher wissenschaftlicher Güte (Metanalysen, Langzeitstudien) liegen für alltagsintegrierte Programme und die postulierten Langzeiteffekte bisher m.W. nicht vor.

Gefährliches „Cherry-Picking“

Die wissenschaftliche Begründung gegen Kita-Programme basiert in vielen Texten der Frühpädagogik – hier exemplarisch am Beispiel des „FBBE-Memorandum 2025“ – auf „Cherry-Picking“, was in Wissenschaftsbetrieb das Herausstellen von Studien oder Teilen von Studien betrifft, die die eigene Position stärken und das Verschweigen von Ergebnissen, die diese relativieren würden. Das ist dann ein Problem, wenn der Eindruck erweckt wird, die Studienlage sei damit erschöpfend dargestellt. Natürlich kann man auch Studien zur Stärkung der eigenen Positionen einseitig hervorheben, z.B. wenn man dies transparent macht. So war es ein Anliegen in diesem Beitrag, die nicht thematisierten wissenschaftlichen Evidenzen für Kita- Förderprogramme in den Diskurs einzubringen.

Fazit

Für die kritische Darstellung von Kita-Förderprogrammen in einer aktuellen frühpädagogisch relevanten Publikationen zur Einflussnahme auf die Politik konnte aufgezeigt werden, dass die Aussagen ein verzerrtes Bild auf den Stand wissenschaftlicher Forschung werfen. Stattdessen gibt es robuste Evidenzen für die Wirksamkeit von Kita-Förderprogramme für den Aufbau von wichtigen Kompetenzen, besonders bei benachteiligten Kindern. Natürlich eingebettet in eine kindzentrierte Pädaogik.

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[1] Albers, T., & Bostancı, S. (2025). Stellungnahme zur geplanten Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige und der Diskussion um Vorschulklassen. https://uni-paderborn.sciebo.de/s/yTdKDH84pzywNwN

[2] Dreyer, R., Cloos, P., Hogrebe, N. & Kaul, I. (2025): Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. Alice Salomon Hochschule Berlin. https://doi.org/10.58123/aliceopen-794

[3] Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2010). Early Childhood Matters. Evidence from the Effective Pre-School and Primary Education project. Routledge.

[4] Anders, Y. (2015). Literature review on pedagogy for a review of pedagogy in early childhood education and care (ECEC) in England (United Kingdom). Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). EDU/EDPC/ECEC(2015)7. https://one.oecd.org/document/EDU/EDPC/ECEC(2015)7/en/pdf.

[5] Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. S. (2010). Meta‑analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record, 112(3), 579–620. https://doi.org/10.1177/016146811011200303

[6] Ennemoser, M., & Krajewski, K. (2020). Pädagogisch-psychologische Lernförderung im Kindergarten- und Einschulungsalter. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 377–404). Springer.

[7] Schneider, W., Küspert, P., Roth, E., Visé, M., & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340. https://doi.org/10.1006/jecp.1997.2384 / Wolf, K. M., Schroeders, U., & Kriegbaum, K. (2016). Metaanalyse zur Wirksamkeit einer Förderung der phonologischen Bewusstheit in der deutschen Sprache. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 30(1), 9–33. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000165