Psychologie-fuer-Kitas

Unter dem Titel „Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland“ wurden von den Professor:innen Rahel Dreyer (Alice Salomon- Hochschule), Peter Cloos (Universität Hildesheim), Nina Hogrebe (Technische Universität Dortmund) und Ina Kaul (Universität Kassel) im Dezember 2025 Forderungen an die Politik veröffentlicht.  Unter den „evidenzbasierten Empfehlungen für die aktuelle und zukünftige bildungs- und sozialpolitische Gestaltung der Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung“ finden sich unter Punkt 5 und unter der Übschrift „Alltagsintegrierte Sprachbildung“ auch Einschätzungen zur Sprachförderung in der Kita. Ähnlich wie im Beitrag vom 24.1.2026 in Bezug auf das Lernen von Kindern sollen nun auch die Äußerungen zur Sprachförderung in der Kita auf die Güte der wissenschaftlichen Grundierung befragt werden.[1]

Was wird in Bezug auf die Sprachförderung in der Kita angenommen?

Auf Seite 2 heißt es: „Sprache ist der Schlüssel zu Bildung und sozialer Integration. Wirksam ist eine alltagsintegrierte Sprachbildung, die Mehrsprachigkeit anerkennt und an den Interessen der Kinder ansetzt. Isolierte Förderprogramme oder Vorschulklassen zeigen hingegen geringe und oft segregierende Effekte. Kooperationen mit Gesundheits- und Sozialdiensten sollten Sprachförderung systematisch ergänzen (Albers & Bostancı, 2025; Egert & Hopf, 2016).“ Hierbei handelt es sich um die Kurzform. In der Langform auf S. 7-8 werden diese Aussagen etwas ausgeführt.

Natürlich erfolgt Sprachbildung in der Kita alltagsintegriert

Den ersten beiden Sätzen kann man nur zustimmen. Kinder lernen Sprache beim Spielen, Essen, Anziehen, Basteln, Singen, Vorlesen und in Gesprächen – also in ganz normalen Alltagssituationen. Alltagsintegrierte Sprachbildung ist Standard. Seit ich mich erinnern kann, wird in der Erzieherausbildung in einschlägigen Fächern und Lernmodulen nicht nur gelehrt, sondern auch geübt, wie alltagsintegrierte Sprachförderung umzusetzen ist. Pädagogische Fachkräfte lernen, wie sich sprachfördernde Gesprächsführung und Sprechstile mit Kindern im Verlauf der Sprachentwicklung des Kindes ändern, um Sprechmelodie und Lautbildung, Wortschatz und Grammatik zu unterstützen. Das sprachfördernde Lesen und Betrachten von Bilderbüchern gehört zu den gängigen praktischen Übungen. Berufsqualifizierte pädagogische Fachkräfte wissen also, Sprache und Sprechenlernen bei Kindern fachkompetent auszugestalten. Das wird oft vergessen.

Wo es pädagogisch herausfordernd wird

Die interessante Frage im Kontext der Debatte um Sprachförderung ist, wie drei Gruppen von Kindern optimale Förderung erlangen: Kinder, die nach ICD 11 Störungen der Sprech- oder Sprachentwicklung zeigen, Kinder aus bildungsfernen Familien und Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache.[2]

Die Förderung von Kindern mit „Störungen der Sprech- oder Sprachentwicklung“ ist nicht Aufgabe der Kita.[3] Hier sind sprachdiagnostische Untersuchungen nötig, die zu logopädagogischen Behandlungen führen in Kooperation mit der Kita. Diese Gruppe ist wohl gemeint, wenn es bei den Autor:innen des Memorandum um „Kooperationen mit Gesundheits- und Sozialdiensten“ geht.

Anders ist es bei Kindern, von denen zu erwarten ist, dass sie vor der Einschulung nicht ausreichende Kenntnisse in Deutsch erlangen, weil ihre Familiensprache nicht deutsch ist und die alltagsintegrierte Förderung nicht ausreichte, diese Kenntnisse aufzubauen. Anders ist es auch bei Kindern, die aufgrund von geringen Bildungsanregungen eine nicht altersgemäße Sprachentwicklung zeigen, dabei aber im vorklinischen Bereich bleiben. Sprachkompetenzen sind zentral für schulisches Lernen und die soziale Integration, weshalb sich die Frage nach der effektiven Sprachförderung dieser Kinder im Kontext Kita stellt, um eine Bildungsbenachteiligung zu reduzieren oder zu vermeiden.[4]

Im „FBBE-Memorandum 2025“ wird eine zusätzliche, additive Förderung kritisiert, weil sie 1. nicht nennenswert wirkungsvoll sei, und 2. Kindern Ausgrenzungs- oder Diskriminierungserfahrungen vermittelt. Aus Komplexitätsgründen möchte ich mich heute nur mit dem ersten Kritikpunkt beschäftigen, mit der Aussage, additive Sprachförderung (im Förderkontext) habe nur geringe Effekte.

Vorweg: Unstimmigkeiten in der Argumentation und offene Fragen

Die Analyse dieser programmatisch aufgeladenen Texte ist anstrengend, weil es so viele Unstimmigkeiten auch in eng umrissenen Textabschnitten wie hier in den Aussagen zur Sprachförderung gibt. Ich stolpere über so vieles: So finde ich es manipulativ, dass über die Effekte von alltagsintegrierter Sprachbildung nichts gesagt wird, die additiver Sprachförderung allerdings als wenig wirkend qualifiziert wird. So entsteht der Eindruck, alltagsintegrierte Sprachförderung führe zu besseren Ergebnissen. Und dann zeigen sich Widersprüche in der Argumentation, besonders deutlich in der Langform auf S. 7-8, die hier nur an einigen Beispielen zusammengefasst werden. Zunächst wird gesagt, dass additive Programme und selektive Maßnahmen zu kurz greifen und erst wirken, wenn das System versagt hat. Später wird aber eingeräumt, dass additive Kleingruppen- oder Einzelförderung zusätzlich zur alltagsintegrierten Sprachförderung wirksam sein kann. Die gesamte Argumentation legt zudem auch nahe, dass alltagsintegrierte Sprachbildung für alle Kinder wirksam ist. Gleichzeitig wird gesagt, dass Kinder mit erhöhtem Förderbedarf zusätzliche Maßnahmen benötigen. Es bleibt unklar, ab wann Kinder in additiven Maßnahmen gefördert werden sollen, wenn Diagnostik gleichzeitig diskriminierend wirkt und vermieden werden soll. Hier wäre eine gute redaktionelle Überarbeitung hilfreich.

Ist die Kritik an additiver Sprachförderung nun durch Wirkstudien begründet?

Der vorgetragene Vorteil alltagsintegrierter Sprachbildung, die Mehrsprachigkeit anerkennt und an den Interessen der Kinder ansetzt, sowie die Kritik an isolierten Förderprogramme im Positionspapiert „FBBE-Memorandum 2025“ erfolgt unter Rekurs auf die Beiträge von Albers & Bostancı (2025) und auf Egert & Hopf (2016). Hier stellt sich die grundlegende Frage, ob diese beiden Arbeiten als Wirknachweise für die getätigten Aussagen herhalten können.

Albers, T. & Bostancı, S. (2025). Stellungnahme zu Sprachstandserhebungen im Vorschulalter. Universität Paderborn. https://uni-paderborn.sciebo.de/s/yTdKDH84pzywNwN

Der Link führt zu einem Text mit einer anderen Überschrift als im Literaturverzeichnis angezeigt. Es geht um die „Stellungnahme zur geplanten Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige und der Diskussion um Vorschulklassen.“ Dabei handelt sich um eine Positionierung der Professor:innen Timm Albers und Seyran Bostancı aus der Jahresmitte 2025, die ca. 45 Professionelle unterschrieben haben, meist Professorinnen und Professoren aus Hochschule und Universität. Die programmatische Schrift zu Sprachförderung mit vergleichbaren Aussagen wie im „FBBE-Memorandum 2025“, das die beiden Autor:innen zudem mitverantworten, beinhaltet keine systematischen Metaanalysen oder Wirksamkeitsnachweise (z.B. in Kapitel 3.3).

Egert F., & Hopf. M. (2016). Zur Wirksamkeit von Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen in Deutschland. Kindheit & Entwicklung, 25(3), 153–163 https://doi.org/10.1026/0942-5403/a000199

Anders bei der zweiten Literaturangabe. Hier handelt es sich um ein sogenanntes narratives Review über acht Sprachförderprogramme.[5] Die Autorinnen fassen das Ergebnis im Abstract wie folgt zusammen:

„Es wird ein Überblick über evidenzbasierte Sprachfördermaßnahmen gegeben. Einbezogen wurden Veröffentlichungen über (quasi-)experimentelle Interventionsstudien zu additiven oder alltagsintegrierten Sprachfördermaßnahmen für Kinder von einem Jahr bis sechs Jahren in Kindertageseinrichtungen, die zwischen 2000 und 2013 publiziert wurden. Eine systematische Literatursuche (u. a. in PSYNDEX und FIS Bildung) erbrachte 23 Evaluationen. Nach Einschätzung der Studienqualität anhand eines Verzerrungsindexes bieten lediglich acht Studien belastbare Ergebnisse und erfüllen Basiskriterien für Wirkungsanalysen. Während die Forschungslage für Kinder von drei bis sechs Jahren inkonsistent ist, deuten die Befunde von zwei Studien eine positive Wirkung von alltagsintegrierter Förderung auf die Sprachleistungen von Kindern unter drei Jahren an.“

Über die inhatliche Zusammenfassung im letzten Satz bin ich überrascht. Schaut man sich die acht Studien an, über die die Autorinnen berichten, dann fehlt in der Zusammenfassung der Hinweis, dass eine Reihe additiver Programme sehr wohl deutliche Wirkung erzielen. Ich hätte die Studien anders zusammengefasst, ließ dann Chat GPT den folgenden Prompt ausgeführen: „Kannst du für diese 8 dargestellten Studien eine Zusammenfassung erstellen, die Aussagen darüber erlaubt, inwiefern Additive und alltagsintegrierte Sprachförderung bei Kindern wirkt.“ Folgende Zusammenfassung bildet den Inhalt der acht detuschen Studien weitaus genauer ab, wie ich finde:

„Diese Übersicht fasst acht Studien zur Sprachförderung bei Kindern zusammen, mit Fokus auf alltagsintegrierte und additive Programme. Alltagsintegrierte Ansätze, wie das Heidelberger Interaktionstraining oder das Berufsbildungswerk Leipzig, zeigten kleine bis mittlere Effekte auf Wortschatz und Satzproduktion (d ≈ 0,26–0,44), während Grammatik und Verstehen kaum profitierten. Additive Programme, etwa „Handlung und Sprache“ oder DEUTSCH-PLUS, erzielten starke Effekte auf Sprachstruktur, Satzbildung und aktiven Wortschatz (d ≈ 0,75–1,40). Die Wirksamkeit hängt entscheidend von der Qualität der Umsetzung ab. Kombinationen beider Ansätze könnten besonders effektiv sein, indem sie kontinuierliche Alltagsförderung mit gezielter, intensiver Kleingruppenförderung verbinden.“[6]

Diese Zusammenfassung stützt die Aussage im Memorandum, dass additive Programme angeblich nur eine geringe Wirkung erzielten, dann schon nicht mehr. Diese ganz andre Bild ergibt sich auch, wenn man internationale Metanalysen exemplarisch heranzieht.

Metanalysen, die für wirkungsvolle additive Sprachförderung sprechen

Meiner Einschätzung nach wird der wissenschaftliche Konsens zur Sprachförderung in der Kita im „FBBE-Memorandum 2025“ nicht korrekt wiedergegeben. Insgesamt sind sowohl die Effekte bei additiver und bei alltagsintegrierter Sprachförderung gering, geringer als in anderen Förderbereichen. Möglicherweise wird die Förderbarkeit von Sprache überschätzt, weil biologische und familiäre Einflussfaktoren unterschätzt werden. Diese erklären immer noch die meisten Unterschiede zwischen Kindern. Weitere Probleme sind die hohe Komplexität des Sprachlernens, Umsetzungsschwierigkeiten im Alltag, Messprobleme, heterogene Zielgruppen und vieles mehr.

Wenn es darum geht, bei Kindern mit den beschriebenen Förderbedarfen die Wirkung alltagsintegrierter Sprachförderung mit additiver Sprachförderung zu vergleichen, dann ist es nicht angemessen, von einer Überlegenheit der alltagsintergrierten Förderung zu sprechen. Strukturierte, additive Programme können bei bestimmten Fähigkeiten (z. B. Wortschatz, phonologische Bewusstheit, Sprachverständnis) zuverlässig Wirkung erzeugen. Davon zeugen eine Reihe von internationalen Metanalysen. Exemplarisch seien zwei Metananlysen ausgeführt, die Sprachförderung und Vorklassen betreffen, die beide im Memorandum kritisiert werden. In der Dartellung wird auf die Abstracts zurückgegriffen. Studien zur Förderung der phonologischen Bewusstheit wurden schon im Beitrag vom 26.1.2026 aufgeführt.

Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young children’s word learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 80(3), 300–335.

Diese Metaanalyse untersucht die Auswirkungen von Wortschatzinterventionen auf die mündliche Sprachentwicklung von Kindern im Vorschul- und Kindergartenalter. Die Autoren haben 67 Studien und 216 Effektstärken quantitativ ausgewertet, um die Auswirkungen des Trainings auf das Wortlernen besser zu verstehen. Die Ergebnisse zeigten eine Gesamteffektstärke von 0,88, was im Durchschnitt einen Gewinn von fast einer Standardabweichung bei den Wortschatzmessungen bedeutet. Moderatoranalysen ergaben größere Effekte für geschulte Erwachsene bei der Durchführung der Behandlung, für kombinierte pädagogische Strategien, die expliziten und impliziten Unterricht umfassten, sowie für von den Autoren entwickelte Messungen im Vergleich zu standardisierten Messungen. Kinder aus mittleren und oberen Einkommensschichten, die ebenfalls gefährdet waren, profitierten signifikant häufiger von Wortschatzinterventionen als Schüler, die ebenfalls gefährdet und arm waren. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Wortschatzinterventionen zwar die mündlichen Sprachfähigkeiten verbessern können, aber nicht ausreichend wirksam sind, um die Lücke zu schließen – selbst im Vorschul- und Kindergartenalter.[7]

Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. S. (2010). Meta‑analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record, 112(3), 579–620.

Eine Metaanalyse von über 120 Studien zu frühkindlichen Bildungsprogrammen zeigt, dass Vorschulinterventionen signifikante positive Effekte auf die Entwicklung von Kindern haben. Am stärksten fallen die Effekte bei kognitiven Fähigkeiten aus, zugleich profitieren soziale Kompetenzen und der schulische Fortschritt von der Teilnahme. Besonders wirksam sind lehrergeführter Unterricht und kleine Gruppenformate. Trotz dieser positiven Befunde bleibt die Evidenz für komplexe, mehrdimensionale Interventionen mit mehreren Komponenten begrenzt. Die Analyse zeigt, dass frühkindliche Programme das Potenzial haben, Entwicklungsfortschritte in wichtigen Bereichen zu fördern, gleichzeitig aber die konkrete Gestaltung und Umsetzung entscheidend für den Erfolg ist. Insgesamt bestätigen die Ergebnisse frühere Forschungsergebnisse: Vorschulerziehung wirkt sich vorrangig auf kognitive Fähigkeiten aus, kann aber auch soziale Kompetenzen stärken, während die Wirkung komplexer Zusatzangebote noch nicht eindeutig belegt ist.

Fazit

Das „FBBE-Memorandum 2025“ empfiehlt alltagsintegrierte Sprachbildung in Kitas als wirksames pädagogisches Vorgehen, während additive Programme kritisch bewertet werden. Im vorliegenden Beitrag wurde dabei ausschließlich die Kritik an der angeblich geringen Wirkung additiver Fördermaßnahmen analysiert. Ambivalent oder allgemein gehalten sind im „Memorandum 2025“ nicht nur die Aussagen zur Förderung von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen, aus bildungsfernen Familien oder mit nichtdeutscher Familiensprache. Die Analyse zeigt auch, dass additive Programme durchaus wirksam sein können – selbst in den Studien, die im Memorandum als Nachweis für eine geringe Effektivität additiver Programme herangezogen wurden. Die propagierte Evidenzbasis des „FBBE-Memorandums 2025“ in Bezug auf Sprachförderung in Kitas ist somit begrenzt, die pauschale Kritik an additiver Sprachförderung wird durch die einbezogenen wissenschaftlichen Beiträge nicht gestützt.

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[1] Dreyer, R., Cloos, P., Hogrebe, N. & Kaul, I. (2025): Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. Alice Salomon Hochschule Berlin. https://doi.org/10.58123/aliceopen-794

[2] Dubowy, M. & Hasselhorn, M. (2024). Schulbereitschaft. Was Kinder für einen erfolgreichen Schulstart brauchen. Verlag W. Kohlhammer. (S. 42-49)

[3] Bundesamt für Arzneimittel und Medizinprodukte. (2025). ICD-11 in Deutsch – Entwurfsfassung. https://www.bfarm.de/DE/Kodiersysteme/Klassifikationen/ICD/ICD-11/uebersetzung/_node.html / Freitag, C. M., Noterdaeme, M., Snippe, K., Schulz, P., Kim, Z., & Teufel, K. (2021). Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache nach ICD-11. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 49(6), 468–479. https://doi.org/10.1024/1422-4917/a000821

[4] Dubowy, M. & Hasselhorn, M. (2024). Schulbereitschaft. Was Kinder für einen erfolgreichen Schulstart brauchen. Verlag W. Kohlhammer.

[5] Grimm, H., & Atkaş, E. (2011). Alltagsintegrierte Sprachförderung in Krippe und Kindergarten: Evaluation einer Fortbildungsreihe. Berufsbildungswerk Leipzig. / Buschmann, A., & Jooss, B. (2011). Heidelberger Interaktionstraining (HIT) – Sprachförderung in Krippen. In Frühe Sprachförderung: Evaluation und Praxis (S. xx–xx). Heidelberg: Springer./ Euler, M., & Neumann, M. (2011). Schlüssel zur Verständigung: Baustein der Vorschul-Sprachförderung in Kassel. Zeitschrift für Sprachförderung, 23(2), 45–58./Sachse, S. (2001). Handlung und Sprache: Pilotstudie zur additiven Sprachförderung bei Vorschulkindern. Frühe Bildung, 10(3), 12–27./ Sachse, S., et al. (2012). Deutsch für den Schulstart: Evaluation eines Vorläuferkurses. Zeitschrift für Sprachentwicklung und -förderung, 15(1), 33–49./ Hofmann, J., Polatzek, B., Roos, S., & Schöler, H. (2008). EVAS – Vergleich spezifischer und unspezifischer Sprachförderprogramme im Vorschulalter. Frühpädagogische Forschung, 9(4), 77–95./Schröder, A. (2011). DEUTSCH-PLUS: Sprachförderung für mehrsprachige Kinder. Zeitschrift für Mehrsprachigkeit und Bildung, 5(2), 22–38./Simon, S., & Sachse, S. (2011/2013). Heidelberger Interaktionstraining (HIT) für Kinder über drei Jahre: Alltagsintegrierte Förderung und Nachhaltigkeit. Frühe Bildung, 12(1), 15–29.

[6] Generiert mit ChatGPT.

[7] Abstract übersetzt mit DeepL