Psychologie-fuer-Kitas

Mich erreichen regelmäßig Zuschriften von Erzieherinnen, die ihre Erfahrungen aus der Kita-Praxis teilen möchten. Viele berichten von einem zunehmenden Spannungsfeld zwischen fachlicher Überzeugung, pädagogischer Verantwortung und institutionellen oder konzeptuellen Vorgaben.

Der folgende Praxisbericht stammt von einer langjährig erfahrenen Erzieherin. Die pädagogischen Lösungen, die sie auf Grundlage ihres Berufswissens und ihrer Erfahrung für eine gelingende, beziehungsorientierte Förderung entwickeln möchte, sind ihr durch Weisungen der Kita-Leitung und des Trägers nicht möglich. Im Einverständnis der Verfasserin veröffentliche ich diesen Bericht hier unkommentiert. Der Bericht wurde von der Verfasserin auch an politische Vertreter:innen ihres Bundeslandes gesendet.

Er beleuchtet exemplarisch die Schwierigkeiten alltagsintegrierter Sprachförderung in der offenen Kita, die stark am Ideal der Autonomieförderung, weniger am gleichermaßen für die offene Arbeit typischen Prinzip der Gemeinschaftsfähigkeit ausgerichtet wird, was häufig zu beobachten ist. Zudem werden Themen wie pädagogische Haltung, strukturelle Rahmenbedingungen und Machtverhältnisse im Team angesprochen, die alle noch eigenständig thematisiert werden müssen. Der Fokus liegt heute aber auf den Erschwernissen der Sprachförderung, was eine interessante Ergänzung des Beitrags vom 20.02.2026 darstellt.

Praxisbericht einer Erzieherin

„Ein Mädchen mit der Familiensprache Türkisch kam mit gerade drei Jahren in den Elementarbereich einer Kita, die seit einigen Jahren konsequent nach dem offenen Konzept arbeitet. Es gibt keine festen Gruppen mehr. Die Kinder dürfen sich ganztägig frei in allen Räumen bewegen und selbst entscheiden, wo sie sich aufhalten. Feste Bezugserzieherinnen, stabile Gruppenräume und klare Tagesstrukturen existieren kaum noch. In der Theorie betreuen bestimmte Fachkräfte bestimmte Räume, in der Praxis wechseln Personal, Zuständigkeiten und Orte ständig. Gerade für sehr junge Kinder bedeutet dies häufig Orientierungslosigkeit und emotionale Unsicherheit.

Bereits die Eingewöhnung des Mädchens verlief unter schwierigen Bedingungen. Die vorgesehene Fachkraft war nicht anwesend, sodass zunächst eine Kollegin übernahm, bis die Abwesende zurückkehrte. Für ein dreijähriges Kind, das neu in eine nicht vertraute Umgebung kommt und zudem noch die Sprache nicht spricht, bedeutet dies eine instabile Startphase ohne klare Bindungsperson. Im offenen System ist generell die Entstehung stabiler Beziehungen erschwert, da Kinder und Fachkräfte sich ständig in wechselnden Konstellationen begegnen. Für viele Kinder führt das zu innerer Unruhe und fehlender emotionaler Sicherheit.

Das Mädchen ist inzwischen 3;5 Jahre alt und spricht kein einziges Wort Deutsch. Trotz täglichem Kitabesuch gelingt ihr der Spracherwerb nicht. Alltagsintegrierte Sprachförderung soll dieses Defizit ausgleichen, doch die Rahmenbedingungen erschweren dies massiv. In stark frequentierten Räumen mit hohem Geräuschpegel, ständigem Kommen und Gehen sowie wechselnden Bezugspersonen ist konzentriertes sprachliches Lernen kaum möglich.

Versucht eine Fachkraft, gezielt mit einem Kind mit Förderbedarf ein Spiel oder eine dialogische Situation zu initiieren, wird dieses Angebot oft von anderen Kindern unterbrochen. Ältere, sprachlich kompetentere Kinder drängen sich dazu, dominieren das Spiel und übernehmen die Kommunikation. Das förderbedürftige Kind zieht sich häufig zurück. Selbst wenn andere Kinder gebeten werden, sich anders zu betätigen, entstehen Unruhe, Neugierde und Störungen. Da meist nur eine Fachkraft für viele Kinder zuständig ist, muss sie gleichzeitig Konflikte klären, Aufsicht führen und organisatorische Aufgaben erledigen. Die notwendige Konzentration auf ein einzelnes Kind ist kaum möglich.

Hinzu kommt das Prinzip der Freiwilligkeit. Angebote dürfen nicht verpflichtend sein, auch nicht für Kinder mit besonderem Förderbedarf. Damit verliert Sprachförderung ihren verbindlichen Charakter. Ein Kind, das sprachlich überfordert oder verunsichert ist, meidet häufig gerade jene Situationen, die ihm helfen würden. Sprachförderung wird so zur unverbindlichen Option, nicht zur gezielten Entwicklungsunterstützung. Strukturierte Förderangebote sind konzeptionell untersagt, da sie als zu instruktiv, zu wenig selbstbestimmt und nicht alltagsintegriert gelten.

Die Teilnahme an einem täglichen Morgenkreis ist noch verbindlich. Allerdings laufen mehrere Morgenkreise parallel ab und die Kinder entscheiden selbst, an welchem sie teilnehmen möchte. So erleben sie sich auch im Morgenkreis nicht mehr als Teil einer festen Gruppe, da die Konstellation täglich wechselt. Kontinuität fehlt, da zusätzlich ständig wechselnde Fachkräfte die Treffen gestalten. Geplante Wiederholungen, feste Abläufe und aufeinander aufbauende sprachliche Impulse entfallen. Zudem wird zunehmend infrage gestellt, ob der Morgenkreis überhaupt noch zeitgemäß sei, da er als zu stark von Erwachsenen strukturiert betrachtet wird.

Ein weiteres Problem stellt das soziale Lernen dar. Das Mädchen erlebt im Alltag überwiegend Ablehnung. Ihre Versuche, Kontakt aufzunehmen, enden häufig in Abwehrreaktionen älterer Kinder: „Hör auf!“ oder „Geh weg!“. Diese Sätze versteht sie inzwischen. Sie sind die häufigsten sprachlichen Botschaften, die sie wahrnimmt. Ohne sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten kann sie sich kaum behaupten, nicht erklären, nicht vermitteln, nicht reagieren. Fehlt die ständige begleitende Unterstützung durch Erwachsene, entstehen Ausgrenzung, Frustration und Rückzug. Das soziale Lernen verläuft somit unter erschwerten Bedingungen und verstärkt das sprachliche Defizit zusätzlich.

Frühförderung wurde mittlerweile beantragt. Paradoxerweise dürfen in meiner Kindertagesstätte strukturierte Förderangebote nur von externen Kräften durchgeführt werden, während die im Alltag präsenten Fachkräfte trotz spezieller Fortbildungen und tradiertem Berufswissen keine gezielte Sprachförderung anbieten dürfen. Dies führt zu einem in sich völlig widersprüchlichen System: Pädagoginnen werden umfangreich geschult, dürfen ihr Fachwissen aber kaum anwenden. Gleichzeitig wird externe Förderung kritisch gesehen, da angeblich die notwendige Beziehung fehle. Der stark erschwerte Aufbau stabiler Beziehungen im offenen Konzept hingegen wird hingenommen.

Die zentrale Frage bleibt: Was ist entwicklungspsychologisch und gesellschaftlich problematischer: frühe, strukturierte Sprachförderung oder ein Schuleintritt ohne ausreichende Sprachkompetenz? Die Erfahrungen zeigen, dass fehlende Sprachkompetenz zu massiven Bildungsnachteilen, sozialer Ausgrenzung und langfristigen Entwicklungsproblemen führen kann. Dennoch wird an Konzepten festgehalten, die diesen Risiken nicht ausreichend Rechnung tragen.

Ein Blick in die frühere Kitapraxis verdeutlicht den Unterschied. Feste Gruppen, konstante Bezugserzieherinnen, klare Tagesstrukturen und regelmäßige Rituale boten Kindern emotionale Sicherheit. Alltagsintegrierte Sprachförderung verlief in diesem Setting erfolgreicher, auch ohne zusätzliche Fördermaßnahmen.

Heute erleben viele Fachkräfte, dass kritische Stimmen zur offenen Arbeit und zu der Umsetzung gängiger Leitkonzepte kaum erwünscht sind. Pädagogische Bedenken werden schnell als rückständig, autoritär oder reformfeindlich abgestempelt. Stattdessen dominiert eine ideologisch aufgeladene Rhetorik von Selbstbildung, Freiwilligkeit und Kompetenzorientierung, ohne die tatsächlichen Entwicklungsbedingungen vieler Kinder realistisch zu berücksichtigen.

Die Frage nach messbaren positiven Effekten heutiger Kitapraxis bleibt weitgehend unbeantwortet. Wo zeigen sich belegbare Verbesserungen in Sprachentwicklung, sozialer Kompetenz, emotionaler Stabilität und schulischer Anschlussfähigkeit? Wo sind die Langzeitstudien, die einen klaren Vorteil belegen? Stattdessen nehmen Sprachdefizite, Förderbedarfe und schulische Startprobleme sichtbar zu.

Alltagsintegrierte Sprachförderung kann nur dann wirksam sein, wenn sie auf stabilen Beziehungen, klaren Strukturen, gezielten Impulsen, Ruhe und Wiederholung basiert. In der konsequent offenen Kita fehlen diese Voraussetzungen häufig. Kinder wie das beschriebene Mädchen laufen Gefahr, dauerhaft abgehängt zu werden – nicht wegen mangelnder Fähigkeiten, sondern wegen eines Systems, das ihre Bedarfe nicht ausreichend berücksichtigt.“