Psychologie-fuer-Kitas

Unter dem Titel „Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland“ (im Folgenden: „FBBE-Memorandum 2025“) wurden von den Professor:innen Rahel Dreyer (Alice Salomon-Hochschule), Peter Cloos (Universität Hildesheim), Nina Hogrebe (Technische Universität Dortmund) und Ina Kaul (Universität Kassel) im Dezember 2025 Forderungen an die Politik veröffentlicht.  Dieses Papier haben mehr als 350 Professor:innen und Expert:innen unterschrieben. Es ist also davon auszugehen, dass es sich um Positionen handelt, die einen Konsens in der Kindheitspädagogik abbilden, der bildungspolitisch durchgesetzt werden soll.

Unter den „evidenzbasierten Empfehlungen für die aktuelle und zukünftige bildungs- und sozialpolitische Gestaltung der Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung“ (S. 1) finden sich unter Punkt 7 die Überschrift „Der Übergang in die Grundschule als gemeinsame Aufgabe“ mit Positionen in Kurz- und Langversion. Ähnlich wie im Beitrag vom 24.1.2026 in Bezug auf das Lernen von Kindern und vom 20.2.2026 in Bezug auf Sprachförderung sollen nun auch die Ausführungen zum Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule auf die Güte der wissenschaftlichen Grundierung befragt werden. Allerdings geht es in diesem dritten Beitrag weniger um die Literaturgrundlage wie in den anderen beiden Beiträgen, sondern eher um die Vollständigkeit der Aussagen.[1]

Wie wird der Übergang im Positionspapier konstruiert?

In der Kurzform des „FBBE-Memorandums 2025“ heißt es auf Seite 2: „Ein gelingender Übergang erfordert kommunal abgesicherte Kooperationen zwischen Kitas, Familien und Schulen. Gemeinsame Verantwortung, Informationsaustausch und partizipative Übergangskonzepte fördern Kontinuität und den Abbau von sozialer Ungleichheit (Cloos et al., 2013; Müller et al., 2019).“

In der Langform heißt es auf Seite 9: „Der Übergang in die Grundschule gelingt nachweislich am besten, wenn er gemeinsam von Kindern, Eltern, pädagogischen Fach- und Lehrkräften gestaltet wird. Modellprojekte, die frühere separierte Vorschulmodelle weiterentwickelt haben, zeigen, dass Kooperation und geteilte Verantwortung nachhaltig wirken (Cloos et al., 2013; Müller et al., 2019; Dockett & Perry, 2021). Kitas leisten hierzu einen zentralen Beitrag, indem sie Kinder bereits ab dem Eintritt in die Kita ganzheitlich und umfassend fördern – sowohl in allgemeinen als auch in bereichsspezifische [sic] Fähigkeiten (Kluczniok et al., 2010). Eine anschlussfähige Gestaltung des Übergangs gelingt, wenn Kitas und Grundschulen Beobachtungsergebnisse austauschen (Urban et al., 2015), Kinder, Schule und Lehrkräfte frühzeitig kennenlernen und gemeinsame Lerngelegenheiten zwischen Kita- und Schulkindern geschaffen werden. Ebenso entscheidend ist die Einbeziehung von Eltern sowie die kontinuierliche Zusammenarbeit von Kita und Schule, die durch Kooperationsvereinbarungen und ein kommunales Übergangsmanagement strukturell abgesichert wird (Cloos et al., 2011).“ [2]  

Schauen wir kurz auf die beiden wichtigsten Referenzen. Der Beitrag von Cloos, Oehlmann und Sitter (2013) beschreibt den Übergang von der Kita in die Grundschule als einen sozial organisierten, institutionell gerahmten Prozess, der durch unterschiedliche Logiken der Institutionen, familiäre Ressourcen und gesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen gekennzeichnet sei. Von daher gelinge der Übergang durch die optimierte Passung der Institutionen, durch Kooperation der Professionen und soziale Unterstützung.[3] Der Beitrag von Müller et al. (2019) zeigt, dass der Transfer von Forschungsbefunden zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule kein linearer Wissenstransfer ist, sondern ein kooperativer, kontextabhängiger Aushandlungsprozess zwischen Wissenschaft und Praxis.[4]

Zusammenfassend tritt deutlich hervor, dass im FBBE-Memorandum für die politische Umsetzung das sogenannte „Transitionsmodell“ favorisiert wird.

Kleiner historischer Exkurs zum Übergang in die Grundschule

Um diese Position besser einordnen zu können, ist ein kurzer geschichtlicher Überblick über die sich verändernden fachlichen Vorstellungen an der Schnittstelle Kindertageseinrichtung und Grundschule hilfreich.[5]

Der Eintritt in die Grundschule wurde bis in die 1970er Jahre mit dem Terminus der „Schulreife“ markiert, der – typisch für die Entwicklungstheorien aus dieser Zeit – biologische Reifungsprozesse annahm. Bei einer Zurückstellung unterstellte man ohne weitere Förderung ein „Nachreifen“.  Kriterium für Einschulung oder Zurückstellung war die verpflichtende ärztliche Schuleingangsuntersuchung. Dabei muss man sich allerdings vergegenwärtigen, dass noch im Jahr 1970 im damaligen Westdeutschland nur ein Drittel, in Ostdeutschland nur zwei Drittel aller Sechsjährigen einen Kindergarten besuchten. Der Eintritt in die Schule erfolgte also in deutlich mehr als der Hälfte der Kinder aus der Familienbetreuung heraus in die Grundschule.[6]

Der Begriff der „Schulfähigkeit“ entstand in den 1970er Jahren aufgrund von Förderprogrammen mit positiven Effekten auf das zurückgestellte Kind, betonte dabei aber vorrangig die kognitiven Fähigkeiten als Einschulungskriterium. Mit dem aktuellen Begriff der „Schulbereitschaft“ werden weitere Lernvoraussetzungen des Kindes einbezogen. Dies sind zum Beispiel Sprachkompetenzen, Sozialkompetenzen und Selbstregulation. Dies Lernkompetenzen werden in hohem Maße durch Bedingungen in Familie, Kindertagesstätte und Schule beeinflusst. Über diese Prädiktoren von Schulerfolg wird weiter unten noch ausführlich die Rede sein.

Seit einigen Jahrzehnten wurde zudem deutlich, dass der Übergang in die Schule Kompetenzen aller Beteiligten erfordert und unter Einbezug von Kind, Familie, Kita, Schule und Sozialraum auszugestalten ist. Beispiele für die  Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtung und Grundschule zur Bewältigung des Übergangs sind in den Bildungsplänen der Bundesländer ausgeführt, werden als Besuche, Schnuppertage, probeweise Teilnahme am Unterricht oder idealerweise durch einen regelmäßigen Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften aus Kindertageseinrichtung und Schule umgesetzt. Diese Gestaltung des Übergangs ist jedoch höchst uneinheitlich. Grund dafür sind unter anderem föderalistische Unterschiede bei den Bildungsplänen, Stichtagsregelungen, Regelungen zu früheren Einschulungen oder Rückstellungen sowie spezielle Länderprojekte für die Schuleingangsphase. [7]

Der neue Fokus auf Übergängen, sogenannten „Tranisitionen“, anerkennnt je nach Autorengruppen die Lernvoraussetzungen des Kindes als wichtige, aber nicht allein ausschlaggebende Voraussetzung für einen gelungenen Übergang in die Grundschule. Betont werden die Unterstützung durch Familie und pädagogische Fachkräfte sowie die Ausgestaltung des Übergangs zwischen Kita und Grundschule. Der Fokus liegt somit auf einem gemeinsamen Anpassungsprozess aller Beteiligten.[8]

Der historische Blick auf die Entwicklung verdeutlicht, dass sich beim Thema Übergang in die Grundschule zwei Perspektiven analytisch trennen lassen: Historisch dominiert eine Orientierung an individuellen Fähigkeiten, was aktuell als „Kompetenzmodell“ bezeichnet werden kann. Hier stellt sich die Frage: Welche Lernvoraussetzungen erleichtern dem Kind den Schulbesuch? Historisch jünger ist die Orientierung an „Transitionsmodellen“. Hier stellt sich die folgende Frage: Wie lässt sich der Übergangsprozess ko-konstruktiv optimiert gestalten? Diese beiden Perspektiven widersprechen sich natürlich nicht, geraten aber unnötig in Konflikt – so meiner Einschätzung nach auch im Positionspapier „FBBE-Meomorandum 2025“.

Was fehlt im Positionspapier?

Die individuelle Perspektive, die Sicht auf die Schulbereitschaft des Kindes als Summe nachweislich günstiger Kompetenzen für den Schulbesuch wird im „FBBE-Meomorandum 2025“ kaum angesprochen, es sei denn man liest sie aus dem einzigen Satz in der Langform heraus: „Kitas leisten hierzu einen zentralen Beitrag, indem sie Kinder bereits ab dem Eintritt in die Kita ganzheitlich und umfassend fördern – sowohl in allgemeinen als auch in bereichsspezifische [sic] Fähigkeiten (Kluczniok et al., 2010).“ Der Hinweis auf den Beitrag von Kluczniok, Roßbach und Große aus dem Jahr 2010 ist kein Hinweis auf Wirkstudien, sondern auf ein beschreibendes Ordnungssystem für Fördermöglichkeiten im Kindergarten.[9] Mit der Betonung auf „ab dem Eintritt in die Kita“ wird deutlich, dass eine besondere Förderung der Schulbereitschaft im letzten Kita-Jahr eher kritisiert wird und eine entwicklungsangemessene Förderung in der gesamten Kita-Zeit kontinuierlich erfolgen sollte.

Zwei Aspekte vermisse ich: In dem Satz klingt ein wenig mit, dass diese Kita-Förderung per se stattfindet, dabei für alle Kinder gleich erfolgreich ist, weil – unter Verweis auf den Ordnungsversuch von Kluczniok, Roßbach und Große aus 2010 – eben vielfältig ausgestaltet. Diese Unterstellung würde ich anzweifeln wollen. Was auf jeden Fall fehlt, ist der Hinweis auf die wichtigsten schulrelevanten Kompetenzen von Kindern, die die Lernforschung mit robusten Befunden beisteuern könnte. Diese sollen nun ergänzt werden.

Welche Kompetenzen erleichtern den Übergang zu schulischem Lernen?

Im Folgenden beziehe ich mich – wie schon in Teilen weiter oben – auf die ausführlich dargelegte Expertise zum Thema in dem Buch „Schulbereitschaft:  Was Kinder für einen erfolgreichen Schulstart brauchen“ von Dubowy und Hasselhorn, 2024 erschienen bei Kohlhammer. Dieses Buch ist zur Lektüre sehr zu empfehlen. [10]

• Sprachkompetenzen: Beim Schuleintritt werden von Kindern grundlegende sprachliche Kompetenzen erwartet, die das Ausdrücken eigener Gedanken, das Verstehen von Aufforderungen und Geschichten umfassen. Dazu gehören ein ausreichender Wortschatz, altersgerechte Satzstrukturen. Außerdem sollten Kinder gesprächsfähig sein, zuhören können und ihre Sprache situationsgerecht einsetzen, um am Unterricht und sozialen Interaktionen teilzunehmen. Die Bedeutung von Sprachkompetenzen ist in der öffentlichen Diskussion kindheitspädagogischer Themen anerkannt, wird zurecht kritisch diskutiert, tendenziell aber auch zu Lasten anderer Lernvoraussetzungen verabsolutiert. Strittig bleiben insbesondere die Methoden der Sprachbildung und der Sprachförderung (vgl. Blogbeitrag vom 20.2.2026).
• Sozio-emotionale Kompetenzen: Wichtige Aspekte umfassen das Verständnis eigener und fremder Emotionen, emotionale Selbstregulation, die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub sowie prosoziale Fertigkeiten, Beziehungsfähigkeit und Artikulation eigener Interessen. Dieser „klassische Auftrag“ der Kindertagesstätte ringt meiner Einschätzung nach aktuell nach einer guten Balance zwischen der Förderung von Autonomie- und Gemeinschaftserleben.
• Selbstregulative Kompetenzen: Die Fähigkeit, Gefühle, Aufmerksamkeit und Handlungen zu steuern, ist entscheidend für das Lernen. Altersgerechte Selbstregulationsfähigkeiten gelten als zentrale Kompetenz von Kindern, erlangen zunehmend den Status eines Meta-Merkmals – ähnlich den Sprachkompetenzen. Dabei kann eine stark autonomieorientierte Interpretation von Kita-Ansätzen einer alltagsintegrierten Förderung selbstregulativer Kompetenzen etwas im Wege stehen.
• Körperliche, grob- und feinmotorische Kompetenzen: Grob- und feinmotorische Fertigkeiten werden insbesondere in Schuleingangsüberprüfungen relevant. Sie unterstützen die Selbstständigkeit im Alltag, das spielerische und sportliche Erproben des Körpers.
• Basisnumerische Kompetenzen der Mathematik: Für den schulischen Erfolg prognostisch günstig sind Fähigkeiten wie das Erkennen und Benennen von Mengen sowie das Vergleichen von Größen und Mengen.
• Vorläuferkompetenzen für den Erwerb der Schriftsprache: Wichtig ist die Entwicklung einer phonologischen Bewusstheit, also die Fähigkeit, die Struktur der Sprache zu erfassen, Laute und Silben in Wörtern wahrzunehmen und Reime zu erkennen.

Wie auch in der Forschung der Pädagogischen Psychologie schätzen Eltern, Kita-Fachkräfte und Grundschullehrer:innen Sprachkompetenzen, soziale Kompetenzen, Konzentration und Ausdauer als besonders wichtig ein. Im Blick auf Lernvoraussetzungen entsteht also ein tragfähiger Konsens zwischen Wissenschaft und Praxis.

Wie Schulbereitschaft entsteht und gefördert werden kann, ist aus Sicht der Pädagogischen Psychologie gut erforscht, wenngleich nicht immer optimal koordiniert. Die Feststellung erfolgt über Verhaltensbeobachtungen und Entwicklungsscreenings während der gesamten Kita-Zeit, über ärztliche Schuleignungsdiagnostik und gegebenenfalls durch bereichsspezifische Screenings (z. B. Sprachstanddiagnostik oder Vorläuferkompetenzen des Schriftspracherwerbs). Die Förderung der Schulbereitschaft gelingt im reflektierten Kita-Alltag, wenn er erlaubt, eine gute Balance verschiedener Ausgestaltungen von Bildung, Erziehung und Förderung umzusetzen. Vereinzelt erfordert sie auch eine gezielte Unterstützung bei Entwicklungsbedarfen, beispielsweise durch Sprach- und Literali-tätsförderung, Verhaltenstrainings sowie Programme zur Stärkung sozial-emotionaler Kompetenzen und der Selbstregulation (siehe auch Beiträge vom 28.1.2026 und 5.2.2026).[11]

Wo kann sich Schulbereitschaft ausbilden?

Selbst wenn die kindbezogene Perspektive im Transitionsansatz nicht gleichwertig expliziert wird: Dass (irgendwann) die Entwicklung lernrelevanter Kompetenzen erforderlich ist, ist unbestritten. Strittig ist jedoch derzeit, an welchem Bildungsort diese Förderung stattfinden sollte. Soll dies die Kita leisten, so wie andere abgebende Bildungseinrichtungen die Voraussetzungen für den Übergang in die aufnehmende Bildungseinrichtung – hier die Grundschule – optimieren wollen? Hat die Kita als Bildungsort möglicherweise einen besonderen Auftrag übernommen, der früher stärker der Familie zukam, insbesondere da Kinder heute oft viele Stunden täglich in der Kindertagesstätte verbringen? Sollen die Lernvoraussetzungen weiterhin durch schulvorbereitende Maßnahmen im letzten Kindergartenjahr in der Kita gefördert werden, wie es dort traditionell üblich ist? Oder handelt es sich dann um eine „verschulte Kindertagesbetreuung“? Oder sollte vielmehr die Eingangsstufe der Grundschule alle Kinder einbeziehen, sodass Schulbereitschaft nicht mehr zwingende Voraussetzung der Einschulung, sondern Aufgabe des Anfangsunterrichts ist? Liegt es also an der aufnehmenden Grundschule, die Entwicklung von Schulbereitschaft zu unterstützen? Ist eine „Verkindergartung der Grundschule“ die bessere Option? Soll all das in jeder Kita-Grundschul-Kooperation einzeln regional ausgehandelt werden (abgesehen davon, dass es diese Kooperationen in Städten so gar nicht gibt …), wie im Transitionsansatz angeregt ? Dieses Thema ist von solcher Bedeutung, dass es einen eigenen Beitrag verdient.

Fazit

Das „FBBE-Memorandum 2025“ konstruiert den Übergang von der Kita in die Grundschule nach dem Transitionsmodell. Dabei bleibt die Perspektive auf die Lernvoraussetzungen der Kinder sowie auf die Rolle der Kindertagesstätte bei deren Vermittlung weitgehend unberücksichtigt. Die fehlende Perspektive auf Lernvoraussetzungen beim Kind, verknüpft mit Aufgaben der unterstützenden Lernumwelt Kita und Schule, wurden in diesem Beitrag ergänzt.

Vor diesem Hintergrund müsste der skizzierte Forschungsstand zum Übergang zum schulischen Lernen im Positionspapier wie folgt einbezogen werden. Der urspüngliche Satzbeginn in der Langform „Kitas leisten hierzu einen zentralen Beitrag …“ würde dann präziser fortgesetzt: „…  indem sie die Bildung wichtiger schulrelevanter Lernvoraussetzungen unterstützen. Dazu gehören insbesondere Sprachkompetenzen, sozial-emotionale Kompetenzen, Selbstregulation und Selbstständigkeit sowie schriftsprachliche und mathematische Vorläuferkompetenzen (im Überblick: Dubowy & Hasselhorn, 2024).“ Auch die Kurzform der Position zum Übergang in die Grundschule müsste durch diesen Satz erweitert werden, um Einseitigkeiten im Positionspapier auszu-gleichen.

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[1] Dreyer, R., Cloos, P., Hogrebe, N. & Kaul, I. (2025): Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. Alice Salomon Hochschule Berlin. https://doi.org/10.58123/aliceopen-794

[2] Weitere Refrenzen der Langform: Dockett, S., & Perry, B. (2021). Evaluating Transition to School Programs. Learning from Research and Practice. Routledge. / Cloos, P., Manning-Chlechowitz, Y., & Sitter, M. (2011). Kooperationsbemühungen im Übergang. Evaluationsergebnisse zum niedersächsischen Modellprojekt „Das letzte Kindergartenjahr als Brückenjahr zur Grundschule. In S. Oehlmann, Y. Manning-Chlechowitz & M. Sitter (Hrsg.), Frühpädagogische Übergangsforschung. Von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule (S. 121–141). Beltz Juventa. / Kluczniok, K., Grad, T., Schneider, M., & Faas, S. (2024). Expertise: Auswirkungen von Kindertagesbetreuung auf die kindliche Entwicklung (pädquis-Stiftung). https://www.fruehechancen.de/fileadmin/user_upload/PDFDateien/Expertisen_und_Studien/Expertise_Auswirkungen_von_Kindertagesbetreuung_auf_die_kindliche_Entwicklung_pädquis.pdf

Urban, M., Cloos, P., Meser, K., Objartel, V., Richter, A., Schulz, M., Thoms, S., Velten, J., & Werning, R. (2015). Prozessorientierte Verfahren der Bildungsdokumentation in inklusiven Settings. Barbara Budrich.

[3] Cloos, P., Oehlmann, S., & Sitter, M. (2013). Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In W. Schröer, B. Stauber, A. Walther, L. Böhnisch & K. Lenz (Hrsg.), Handbuch Übergänge (S. 547– 567). Beltz Juventa.

[4] Müller, U. B., Seifert, A., Arndt, P., Büker, P., Carle, U., Graf, U., Kieferle, C., Kordulla, Sturmhöfel, A.N., & Wehner, F. (2019). Perspektiven des Transfers von Forschungsbefunden im Übergang Kindergarten-Grundschule. In C. Donie, F. Foerster, M. Obermayr, A. Deckwerth, G. Kammermeyer, G. Lenske, M. Leuchter & A. Wildemann (Hrsg.), Jahrbuch Grundschulforschung: Band 23. Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer (S. 332–357). Springer VS.

[5] Dubowy, M. & Hasselhorn, M. (2024). Schulbereitschaft. Was Kinder für einen erfolgreichen Schulstart brauchen. Verlag W. Kohlhammer, Kapitel 2

[6] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2007). Familienleben und Familienpolitik in Ost- und Westdeutschland: Strukturen, Entwicklungen, Perspektiven (2. Aufl.). BMFSFJ. https://www.bmfsfj.de/resource/blob/198756/97c0eb06ddc1d39dbdb145fafad69c97/familienleben-und-familienpolitik-in-ost-und-westdeutschland-data.pdf

[7] Dubowy & Hasselhorn, 2024, Kapitel 4

[8] Griebel, W., & Niesel, R. (2017). Übergänge verstehen und begleiten: Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Cornelsen.

[9] Kluczniok, K., Roßbach, H.-G., & Große, C. (2010). Fördermöglichkeiten im Kindergarten – ein Systematisierungsversuch. In A. Diller, H.R. Leu & T. Rauschenbach (Hrsg.), Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? Annäherung zweier Lernumwelten (S. 133–152). Deutsches Jugendinstitut.

[10] Dubowy & Hasselhorn, 2024, Kapitel 5

[11] Dubowy & Hasselhorn, 2024, Kapitel 6 und 7