Psychologie-fuer-Kitas

Gerne beginne ich mit einer kleinen Begebenheit, die schon einige Jahre zurückliegt. 2019 erschien mein Buch zu systemisch begründeter Elternarbeit in der Kita. Der Verlag hatte für das Cover ein freudiges Mädchen ausgesucht, das eine Zeichnung mit einer Familie in die Kamera hielt. Ich fand das Cover großartig und zeigte das neue Buch der Bibliothekarin der Hochschule, an der ich zu dieser Zeit beschäftigt war. Ihre Reaktion, die wohl allein dem Buch als Produkt und nicht dem Inhalt galt, enttäuschte mich dennoch. Sinngemäß sagte sie: „Ich kann diese ewig lustigen, freudigen und glücklichen Kinder auf diesen Buchcovern nicht mehr sehen.“ Ihre Bemerkung verweist auf ein verbreitetes Bild von Kindheit, das auch fachliche Diskurse prägt: das Bild des stets aktiven, freudigen und kompetenten Kindes.

Entwicklung ist mehr als nur Agency

Verschiedene Autoren, denen ich mich anschließe, bezeichnen diese Sicht auf das Kind als eine Idealvorstellung, die wissenschaftlich nicht tragbar ist, weil sie zu einfach gedacht ist[i], die aber dennoch über Bildungspläne in die Praxis getragen wird.[ii] Das vorherrschende Bild des ausschließlich handlungskompetenten Kindes erzeugt meiner Beobachtung nach ein Vakuum an professionellem Handlungswissen für Situationen, in denen Kinder eben nicht aktiv, neugierig, motiviert oder lernbereit sind.

Dass Kinder beispielsweise auch durch angeborene Merkmale in ihrer Entwicklung und in ihrem Lernverhalten beeinflusst sind, tritt derzeit in den Hintergrund von Professionswissen, so meine Beobachtung. Dass bestimmte Methoden der Sprachförderung eben nicht bei allen gleich wirken, dass der mündliche und schriftliche Spracherwerb durch Entwicklungsverzögerungen erschwert werden kann, dass die motorische Entwicklung unterschiedlich, aber nicht beliebig erfolgt und vieles mehr, lässt sich nur durch den Blick auf Faktoren erklären, die angeboren sind. Unmittelbar nach der Geburt bereits erkennbare Verhaltensstile von Kindern erklären, dass Kinder in den ersten Lebensjahren höchst unterschiedlich auf Entwicklungs- und Lerngelegenheiten reagieren. Das ist wichtig zu wissen.

Auch äußere Ereignisse, die Kinder beeinflussen, werden ähnlich ausgeblendet wie angeborene Merkmale. Viele davon sucht das Kind nicht aktiv auf. Besonders bei belastenden oder krankmachenden Lebensereignissen greift das Bild des ausschließlich selbststeuernden Kindes zu kurz. Dadurch geraten wichtige Entwicklungsbedingungen im professionellen Handeln leicht aus dem Blick.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist klar: Entwicklung ist eine Interaktion aus angeborenen Faktoren, Umwelteinflüssen und der Selbststeuerung des Kindes, wobei sich Gewichtung und Zusammenspiel dieser drei Faktoren im Altersverlauf verändern. Um die angeborenen Merkmale, die in erzieherisches Handeln Berücksichtigung erfahren müssen, soll es heute gehen. Es wäre falsch, den Beitrag so zu lesen, als wirkten diese alleine, sie sollen nur akzenuiert werden.

Behinderungen oder neurologische Entwicklungsverzögerungen

Angeborene Entwicklungsbedingungen zeigen sich etwa bei chromosomalen oder genetischen Syndromen wie Trisomien, dem Rett-Syndrom oder dem Prader-Willi-Syndrom. Aber auch äußere Einwirkungen vor der Geburt können die Entwicklung des Kindes nachhaltig gefährden. Alkohol, Drogen, Rauchen, spezifische Medikamente, Umweltgifte, Strahlenschäden und Infektionserkrankungen der Mutter führen beim Kind zu verlangsamter oder beeinträchtigter körperlicher Entwicklung bis hin zu schweren Schädigungen wie bei Beeinträchtigungen im Fetalen Alkoholspektrum (FASD). Auch Beeinträchtigungen im Autismussprektrum gelten als neurobiologische Entwicklungsstörungen, die sich früh zeigen und die Entwicklungsmöglichkeiten begrenzen.

Neben diesen Risiken während der Schwangerschaft, also pränatalen Einflüsse, bergen auch perinatale Einflüsse während des Geburtsvorgangs Gefahren für Behinderung und psychische Störung. Dazu gehören die Frühgeburt oder Unterversorgung von Sauerstoff, die zu Intelligenzbeeinträchtigungen, Lernstörungen und Verhaltensproblemen führen können.[iii]

Das Kind entscheidet sich nicht für ein Entwicklungsmuster

Pädagogische Beschreibungen (im Kontext von Agency) lassen die Entwicklung manchmal wie eine bewusste Entscheidung des Kindes erscheinen. Tatsächlich ist es jedoch plausibler anzunehmen, dass frühe Voraussetzungen für unterschiedliche Entwicklungsverläufe biologisch angelegt sind. Hierzu einige Beispiel.

Bei der Sprachentwicklung lassen sich nicht nur Unterschiede im Tempo erkennen, sondern auch unterschiedliche Sprechstile. Beim referentiellen Stil erwerben Kinder Sprache vor allem durch das Benennen von Gegenständen und verwenden früh viele Nomen wie „Ball“ oder „Auto“. Beim expressiven Stil steht stärker die kommunikative Funktion im Vordergrund: Kinder benutzen früh soziale Wendungen, Satzfragmente oder feste Ausdrücke. Beide Sprachentwicklungsstile gelten in der Spracherwerbsforschung als normale Unterschiede im frühen Spracherwerb.[iv]

Auch im Bereich der Grobmotorik zeigen sich unterschiedliche Entwicklungsmuster, die systematisch beschreibbar sind und unterschiedlich häufig vorkommen. Fast die Hälfte der Kinder entwickelt sich klassisch vom Sitzen über das Kriechen und Krabbeln zum Stehen und Gehen. Andere Kinder überspringen das Krabbeln, während einige es zunächst auslassen, dann aber doch noch vor dem eigenständigen Gehen praktizieren.[v]

Temperamentsmerkmale

Für das Verständnis von Kindern in der Kindertageseinrichtung und eine gezielte Entwicklungsförderung ist die Beschäftigung mit angeborenen Verhaltensstilen besonders ergiebig. Thomas und Chess unterscheiden neun Temperamentsmerkmale, die in ihrer Ausprägung angeboren sind. [vi]

• Aktivitätsniveau: Intensität, Tempo und Häufigkeit motorischer Aktivität im Verhalten; beschreibt den Anteil körperlich passiver versus aktiver Handlungen.
• Annäherung: Erste Reaktion des Kindes auf neue oder unvertraute Reize, wie Menschen, Spielzeuge, Situationen oder Maßnahmen.
• Anpassungsfähigkeit: Leichtigkeit, mit der ein Kind seine Reaktion an die Anforderungen der Umwelt anpassen kann.
• Ausdauer: Dauer, über die ein Kind eine Tätigkeit trotz Hindernissen oder Ablenkungen fortsetzt.
• Reaktionsintensität: Energie oder Heftigkeit, mit der eine Reaktion zum Ausdruck kommt.
• Rhythmus: Vorhersagbarkeit biologischer Funktionen, z. B. Schlaf-Wach-Rhythmus, Hunger und Verdauung.
• Sensitivität: Stärke des Reizes, die nötig ist, um eine wahrnehmbare Reaktion hervorzurufen.
• Stimmungsqualität: Verhältnis positiver Reaktionen (Lächeln, Zufriedenheit) zu negativen Reaktionen (Weinen, Unzufriedenheit).

Jedes Kind lässt sich anhand dieser Merkmale beschreiben. Thomas und Chess konnten in ihrer jahrzehntelangen Längsschnittstudie zeigen, dass Kinder mit extremen Ausprägungen dieser Temperamentsmerkmale sich positiv entwickelten, wenn sie eine ausgleichende Erziehung erfuhren. Fehlt diese Unterstützung, steigt das Risiko für Verhaltensstörungen.[vii]

An einigen einfachen Beispiele soll diese ausgleichende Erziehung verdeutlicht werden, wenn extreme Verhaltensstile vorliegen.

• Kinder mit sehr hoher motorischer Aktivität profitieren davon, wenn sie lernen, ihr Verhalten situationsangemessen zu steuern.
• Kinder mit sehr niedriger motorischer Aktivität sollten gezielt angeregt werden, sich zu bewegen.
• Kinder, die bei neuen Situationen zurückhaltend reagieren, brauchen Ermutigung.
• Kinder mit ausgeprägtem Annäherungsverhalten sollten vor Risiken geschützt werden.

Dies zeigt, dass Fachkräfte die Erziehungsumwelt aktiv gestalten müssen, um das langfristige Wohl des Kindes zu fördern.

Vereinfacht lassen sich die Temperamentsdimensionen in zwei Verhaltenstendenzen zusammenfassen, bei denen extreme Ausprägungen ein Risiko darstellen:

• Internalisierende Verhaltenstendenzen: Nach innen gerichtete, eher verdeckte Risiken, gekennzeichnet durch Ängstlichkeit, Niedergeschlagenheit, sozialen Rückzug, körperliche Beschwerden ohne organische Ursache, Schüchternheit oder Gehemmtheit.
• Externalisierende Verhaltenstendenzen: Nach außen gerichtete, offen sichtbare Risiken, einschließlich Impulsivität, Überaktivität oder aggressivem Verhalten.

Auch hier gilt: Extreme Tendenzen sollten beobachtet und gezielt begleitet werden, um Verhaltensstörungen vorzubeugen. Prävention kann nur gelingen, wenn die bekannten Risiken beachtet werden. Das ist in der Klinischen Entwicklungspsychologie Konsens.

Fazit

Nicht nur Behinderungen und Entwicklungsstörungen verdeutlichen, dass angeborene Merkmale einen wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes haben. Aber auch angeborene Entwicklungsmuster und Temperamentsmerkmale prägen Entwicklung und Lernen in den ersten Lebensjahren maßgeblich und machen eine differenzielle Entwicklungsförderung in der Kindertagesstätte erforderlich. Wird der angeborene Anteil im Rahmen eines einseitigen Agency-Konzepts in der Kindertagesstätte unterschätzt oder ausgeblendet, führt dies zu einer Verkürzung des professionellen Fachwissens. Es fehlt schlichtweg das Grundwissen über Entwicklungsgrenzen und Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern. Eine mögliche Folge ist, dass Kinder überschätzt werden oder Fördermaßnahmen nicht ausreichend an individuelle angeborene Entwicklungsspektren beziehungsweise an den jeweiligen Verhaltensstil eines Kindes angepasst sind.

---

[i] Drieschner, E., Smidt, W. (2022). Agency and Participation: A Critique of the Epistemological, Psychological, Pedagogical, and Ethical Premises. In R. Spannring, W. Smidt, C. Unterrainer, C. (eds.), Institutions and Organizations as Learning Environments for Participation and Democracy. Springer.

[ii] Sauerbrey, U. (2025). Bildungspläne als eigenständige Wissensform. Über Probleme programmatischer Frühpädagogik. In S. Koch, K. Jergus, B. Lochner, L. Schildknecht & M. Hübenthal (Hrsg.), Kritik (in) der Frühpädagogik: Positionierungen und Verhältnisbestimmungen zu früher Kindheit (S.187-200). transcript Verlag.

[iii] Heinrichs, N., & Lohaus, A. (2020). Klinische Entwicklungspsychologie kompakt: Psychische Störungen im Kindes‑ und Jugendalter. Mit Online‑Material (2., überarbeitete Aufl.). Beltz.

[iv] Grimm, H. (1995). Sprachentwicklung – allgemein, theoretisch und differenziell betrachtet. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S.705-757). Weinheim: PsychologieVerlagsUnion.

[v] Jenni, O. (2022). Meilen- und Grenzsteine der Entwicklung. Was Kinderärztinnen und Kinderärzte wissen müssen. Monatsschrift Kinderheilkunde. Zeitschrift für Kinder und Jugendmedizin, 170(7), S. 651-662.

[vi] Thomas, A. & Chess, S. (1980). Temperament und Entwicklung. Über die Entstehung des Individuellen. Stuttgart: Enke. / Thomas, A., Chess, S., & Birch, H. G. (1970). The origin of personality. Scientific American, 223(2), 102-109. / Videobeispiele und Einblicke in die historische Temperamentforschung, die bis heute Bedeutung hat, findet sich im Youtube-Video „Temperament as behavioral style: Alexander Thomas and Stella Chess“ unter https://www.youtube.com/watch?v=WzgdP7AB8CA

[vii] Verbeek, V. (2019). Von Geburt an anders. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 9/2019, 4-7.