Psychologie-fuer-Kitas

Konflikte im Team gehören zum beruflichen Alltag in Kindertageseinrichtungen. In den vergangenen Jahren hat sich jedoch der Eindruck verstärkt, dass das Konfliktpotenzial in der Kindertagesbetreuung deutlich zugenommen hat. Dafür gibt es mehrere Gründe.

Ein wesentlicher Faktor sind die zahlreichen pädagogischen Neuerungen, die in immer kürzeren Abständen in die Teams getragen wurden: die Kita als Bildungsstätte, Bildung als selbstbestimmtes Lernen, erzählende Beobachtungsverfahren, Bildungspläne, Projektlernen, Qualitätsmanagement, der Ausbau der U3-Betreuung, Inklusion, Partizipation, Erziehungspartnerschaft, Differenzsensibilität, Kita-Sozialarbeit, Ressourcenorientierung, multiprofessionelle Teams, Teilakademisierung, Kinderrechte und Vieles mehr. Hinzu kommen gesellschaftliche Entwicklungen, die Einrichtungen zusätzlich fordern: die Corona-Pandemie, die Aufnahme von Kindern aus Familien mit Migrations- und Fluchthintergrund, der anhaltende Personalmangel und mancherorts sogar das Gegenteil davon: die Schließung von Einrichtungen aufgrund zu geringer Kinderzahlen.

Wer aktuelle Bachelorthesen von Dualstudierenden als Seismograf für die kindheitspädagogische Praxis liest, erkennt schnell zentrale Spannungsfelder der Gegenwart: das Austarieren von Selbstbestimmung und Grenzsetzung, die Sorge vor Qualitätsverlusten durch Fachkräftemangel und die Frage, wie der Medieneinsatz in der Kita sinnvoll gestaltet werden kann.

An pädagogischen Konfliktthemen mangelt es also nicht.

Neuerungen kommen recht einheitlich von „oben“ …

Besonders komplex wird die Lage dadurch, dass viele pädagogische Konzepte nicht aus den Teams selbst heraus entstehen, sondern von außen an sie herangetragen werden. Fachkräfte erleben häufig, dass ihnen neue Leitideen — etwa das Bild vom sich autonom bildenden Kind oder erzählende Beobachtungsverfahren u.v.m. — einfach zur Umsetzung vorgegeben werden.

Seit der Akademisierung der Kindheitspädagogik übernehmen zunehmend Hochschulen und ihre An-Institute konzeptionelle Aufgaben. Bildungspläne werden zwar in der Regel von den zuständigen Landesministerien verantwortet, ihre Ausarbeitung und Weiterentwicklung erfolgt jedoch teilweise unter Beteiligung hochschulnaher Institute der Kindheitspädagogik. Auch Träger sind durchsetzungsstark, wenn es um das Profil ihrer Einrichtungen geht. Oft höre ich von Studierenden, dass vor allem Träger Neuerungen in die Kitas tragen, z.B. die Öffnung der Gruppen.

Zu den vielen neuen Themen, die das Konfliktpotenzial in der Kita erhöhen, kommt damit ein weiterer Faktor hinzu: die hierarchische Struktur, in der diese Themen eingeführt werden. Neue Konzepte werden häufig nicht auf Augenhöhe verhandelt. Die Beteiligten begegnen sich vielmehr mit ungleicher Macht — und genau das verschärft Konflikte zusätzlich.

… und treffen „unten“ auf höchst unterschiedliche Professionelle

In der Praxis treffen solche Implementierungsvorhaben auf Teams mit sehr unterschiedlichen Haltungen. Das zeigt sich besonders deutlich bei Leitbildern wie dem Bild vom Kind als aktivem, selbstbestimmtem Subjekt, das seine Bildungsprozesse möglichst eigenständig gestaltet. Sichtbar wird dies auch bei der Frage nach der Balance zwischen Selbstbestimmung und Grenzsetzung, im Verhältnis von alltagsintegrierter und additiver Förderung oder in der Auseinandersetzung darüber, ob es Aufgabe der Kita oder der Schule ist, Schulfähigkeit zu sichern. Diese Fragen sind erst in den letzten zehn Jahren so kontrovers diskutiert.

In den Teams finden sich meist sehr unterschiedliche Gruppen: jene, die im kindheitspädagogischen Mainstream, wie es ich einmal nennen möchte, qualifiziert wurden, andere, die sich von neuen Leitbildern überzeugen ließen oder sogar begeistert sind, und daneben Fachkräfte, die skeptisch bleiben oder sich innerlich nicht anschließen können, weil sie Widersprüche und offene Fragen der Praktikabilität erkennen. Bei einer so heterogen geprägten Fachpraxis ist Konfliktpotenzial kaum zu vermeiden. Wie bereits in früheren Blogbeiträgen deutlich wurde, kann man darüber begründet unterschiedlicher Meinung sein — nicht nur in der Wissenschaft, sondern auch in der konkreten Kita-Praxis.

Pädagogische Konflikte im Team: zwischen Zustimmung, Anpassung und Widerstand

Zur Beschreibung des Umgangs mit pädagogischen Konflikten hilft das Modell von Thomas und Kilmann (1974). Es unterscheidet fünf Konfliktbewältigungsstile, je nachdem, wie sich Selbstbehauptung und Kooperationsbereitschaft zeigen:

• Durchsetzen / Konkurrieren (viel Selbstbehauptung, wenig Kooperationsbereitschaft)
• Anpassen / Nachgeben (wenig Selbstbehauptung, viel Kooperationsbereitschaft)
• Vermeiden (wenig Selbstbehauptung, wenig Kooperationsbereitschaft)
• Kompromiss (mittlere Selbstbehauptung, mittlere Kooperationsbereitschaft)
• Kooperieren (viel Selbstbehauptung, viel Kooperationsbereitschaft)

Das Modell eignet sich gut, um sowohl konstruktive als auch destruktive Dynamiken bei der Einführung neuer pädagogischer Leitbilder zu beschreiben.

Wenn Konflikte destruktiv bearbeitet werden

Problematisch wird es dann, wenn bei der Einführung neuer Konzepte vor allem Strategien dominieren, die Verlierer:innen hervorbringen. Werden Veränderungen durchgesetzt, ohne dass Teammitglieder ihre Perspektiven einbringen können, besteht die Gefahr, dass sich Einzelne übergangen fühlen.

Ein möglicher Umgang damit ist Anpassung: Manche Mitarbeitende fügen sich äußerlich in das neue Konzept, ohne sich wirklich damit auseinanderzusetzen. Sie übernehmen einzelne Bausteine oberflächlich oder missverstehen sie sogar. Gleichzeitig wächst innerlich die Unzufriedenheit, weil eigene Überzeugungen und Erfahrungen keinen Platz finden. Eine ehemalige Schülerin erzählte mir kürzlich, sie arbeite inzwischen nur noch halbtags, dann könne man „den Zirkus“ besser aushalten.

Andere reagieren mit Vermeidung. Sie distanzieren sich innerlich vom neuen Konzept, ziehen sich zurück und beteiligen sich möglichst wenig. Auch das erhöht die Spannungen im Team. Im Extremfall führt es dazu, dass Fachkräfte die Einrichtung verlassen. Eine andere ehemalige Schülerin berichtete mir, sie habe gekündigt, als ihre siebengruppige Kita sämtliche Gruppenräume öffnete und sie den Eindruck gewann, das offene Konzept werde weder fachlich klar noch pädagogisch konsistent umgesetzt. Bedenken zu äußern sei praktisch unmöglich gewesen. Die Einrichtung hat auf diese Weise eine sehr gute Erzieherin verloren.

Solche Dynamiken begegnen nicht nur in Teams, sondern mitunter auch in der Lernortkooperation zwischen Fachschule und Kita-Praxis. So wird aus fachlicher Differenz nicht selten ein ideologischer Konflikt. Mir wurde etwa von einer Leiterin berichtet, dass eine Fachschule nicht mehr mit ihrer Einrichtung kooperiere, weil dort weiterhin strukturierte Aktivitäten einen festen Platz hätten. Umgekehrt kenne ich auch Fälle, in denen Fachschulen mit einem breiten Verständnis von Lernen und Bildung Mühe haben, in Praxiseinrichtungen Fuß zu fassen, die Lernen fast ausschließlich als Selbstbildung interpretieren.

Subtil oder offen machtorientierte Konfliktlösungsstrategien bei der Einführung pädagogischer Konzepte wirken destruktiv, nicht nur für das Teamklima, sondern auch für die pädagogische Qualität und die Zusammenarbeit zwischen Lernorten. Selbstbehauptung und Kooperationsbereitschaft stehen bei diesen destruktiven Strategien nicht in einem guten Verhältnis.

Konstruktive Wege: Kompromiss und Kooperation

Konstruktive Prozesse entstehen dort, wo Konflikte nicht unterdrückt, sondern bearbeitet werden. Im Modell von Thomas und Kilmann sind dafür insbesondere die Konfliktstile Kompromiss und Kooperieren. Beide setzen voraus, dass Selbstbehauptung und Kooperationsbereitschaft in einem ausgewogenen Verhältnis stehen. Beim Kompromiss erreichen beide Seiten einen teilweisen Gewinn. Bei der Kooperation geht es darüber hinaus um eine Lösung, von der alle Beteiligten profitieren.

Beim Kompromiss bringt jede Konfliktseite etwas in die Lösung ein, muss aber auch Abstriche machen. Im Idealfall sind Gewinne und Verluste fair verteilt. Nehmen wir dazu das Beispiel, dass eine Kita sich angehalten sieht, das offene Konzept einzuführen. Bei der Frage der Gruppenöffnung könnten einige pädagogische Fachkräfte für eine weitgehende Auflösung fester Gruppen sein, während andere an Gruppenstrukturen festhalten möchten. Ein typischer Kompromiss wäre, die Gruppen am Vormittag beizubehalten und am Nachmittag gruppenübergreifend zu arbeiten. Denkbar ist auch, bestimmte Wochentage gruppenintern und andere gruppenübergreifend zu organisieren. In der Praxis finden sich deshalb häufig teiloffene Konzepte in unterschiedlicher Ausprägung. Solche Lösungen können tragfähig sein, erzeugen aber mitunter auch neue Unzufriedenheit, weil keine Position wirklich vollständig verwirklicht wird.

Kooperation geht einen Schritt weiter. Hier werden nicht nur Positionen ausgehandelt, sondern die Bedürfnisse hinter den Positionen betrachtet. Kooperation bei der Einführung Offener Arbeit zeigt sich beispielsweise dann, wenn ein Team gemeinsam ein Konzept entwickelt, in dem sich unterschiedliche Anliegen wiederfinden. Das Interesse der Befürworterinnen und Befürworter fester Gruppen kann darin bestehen, Kindern Verlässlichkeit und tragfähige Beziehungen zu sichern. Das Interesse der Kritikerinnen und Kritiker fester Gruppen kann darin liegen, Kindern mehr Selbstbestimmung, vielfältigere Erfahrungen und flexiblere Lernräume zu ermöglichen. Daraus kann ein Konzept teiloffener Arbeit mit Stammgruppenbezug entstehen, das sowohl Sicherheit und Bindung als auch Wahlmöglichkeiten und Freiheit ermöglicht.

Fazit

Konflikte in der Kita-Praxis sind nicht einfach ein Störfaktor. Sie verweisen oft darauf, dass grundlegende pädagogische Fragen verhandelt werden: Wie sehen wir das Kind? Wie viel Selbstbestimmung ist möglich, wie viel Grenzsetzung notwendig? Was bedeutet Qualität unter Bedingungen des Fachkräftemangels? Und wie gehen Teams mit Veränderungsdruck um?

Entscheidend ist daher nicht, ob Konflikte auftreten, sondern wie mit ihnen umgegangen wird. Werden neue Konzepte von oben verordnet und Widerstände vorschnell als Defizit gedeutet, drohen Anpassung, Rückzug oder Eskalation. Werden Differenzen dagegen ernst genommen, können Konflikte produktiv werden, als Ausgangspunkt für Verständigung und professionelle Weiterentwicklung.

Am ehesten gelingt das dort, wo Theorien nicht zu Programmatiken erstarren und pädagogische Leitideen nicht den Charakter von Glaubenssätzen annehmen. Professionelle Praxis braucht keine pädagogischen Religionen, sondern die Bereitschaft, Konzepte nüchtern, kritisch und im Dialog zu diskutieren.